Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие креативности студентов и младших школьников в педагогическом процессе. Монография
.pdf
121
бой способности, умения, знания и стремления личности улучшить окружаю-
щий мир в различных сферах деятельности. Тогда в узком смысле творческий
потенциал – это творческие способности, прежде всего к воображению и креативному мышлению, а в широком смысле творческий потенциал – это особен-
ности личности, способствующие реализации творческих способностей, кото-
рые состоят из следующих компонентов: мотивы, волевые качества, эмоцио-
нальность, уровень компетентности, отмечает Е.П. Ильин в своей книге о пси-
хологии творчества [39].
Говоря об этом понятии, можно сказать, что в широком смысле (исходя
из определения) – это структура характеристик, присущих лишь только творче-
ским личностям, т.е. креативам. Также Богоявленская Д.Б. обращает внимание,
что при этом творческий потенциал в узком смысле измеряем, в то время как в
широком смысле его можно только прогнозировать с учетом степени выражен-
ности личностных особенностей. Поэтому выведение какого-то общего показателя или коэффициента творческого потенциала весьма затруднительно [15].
Творческий потенциал складывается из множества компонентов. По
классификации Е.П. Ильина творческий потенциал состоит из двух компонен-
тов: творческие способности и свойства личности, которые в свою очередь
включают в себя и другие компоненты. К творческим способностям относят –
интеллект (конвергентное мышление), дивергентное мышление и воображение;
свойства личности включают в себя: мотивы, уровень компетентности, волевые
качества, эмоциональность [39]. Данные компоненты, в совокупности, пред-
ставляют собой способности, умения, знания и стремление человека улучить
окружающий мир во всех сферах деятельности.
Так как одна из задач ФГОС НОО направлена на развитие творческих спо-
собностей школьников, то в данной работе далее будет рассматриваться такой
компонент творческого потенциала, как творческие способности обучающихся.
Анализ литературы показал, что существует несколько подходов к по-
ниманию понятия «способности», поэтому разные учёные дают разные опре-
деления этому понятию. Б. М. Теплов определяет способности, как индивиду-
122
альные особенности, которые являются условиями успешного выполнения ка-
кой-то одной или нескольких деятельностей» [86]. Давая такое определение,
Б. М. Теплов не относил способности к умениям и знаниям. Но есть и те, кто
считает, что способности напрямую связаны с навыками и знаниями. К числу
таких относится Багалюк С.Б., так как он говорил, что способности человека
равны его умениям и навыкам [7]. При этом существует ещё две различные
точки зрения: первая представлена А.Г. Ковалёвым и Кондратьевой Н.В. Они
пишут, что «под способностями надо понимать ансамбль свойств, необходимых
для успешной деятельности, включая систему личностных отношений, а также
эмоциональные и волевые особенности человека» [46]. Вторая точка зрения
высказана Хоменко Н.Н. По его мнению, «способностями называются характе-
ристики продуктивности функциональных систем, реализующих тот или иной
психический процесс (восприятие, память, мышление и др.) [92].
Определений понятия «творчество» также большое количество. Наиболее
приемлемое для понимания определение дается в словаре Ожегова С.И.:
«Творчество – создание новых по замыслу культурных и материальных ценностей» [77] или определение Спиркина А.Г.: «Творчество – это духовная дея-
тельность, результатом которой является создание оригинальных ценностей,
установление новых, ранее неизвестных факторов, свойств и закономерностей
материального мира и духовной культуры» [85]. Таким образом, творчество –
это процесс, результат которого может приводить к созданию некоторого мате-
риального или духовного продукта.
Тогда как, творческие способности – это индивидуальные особенности
качеств человека, которые определяют успешность выполнения им творческой
деятельности различного рода, а также они предполагают позитивное преобра-
зование окружающего мира путём создания оригинальных, неповторимых, но-
вых духовных или материальных ценностей.
Творческие способности делятся на два вида: общие и специальные. Спе-
циальные творческие способности требуют особых задатков и специфического
набора личностных качеств, которые и будут развиваются и представляют с
123
вязь с определённым видом деятельности (музыкальной, изобразительной, пе-
дагогической, химической и др.). Общие же способности охватывают все виды
деятельности и создают условия для успеха во всех областях творчества.
Группа общих творческих способностей предоставляет человеку вы-
брать те способы взаимодействия с окружающим миром, которые ему при-
вычнее, которыми ему удобно пользоваться для достижения успеха в своей
работе, пишет В.В. Рогозина в своей статье о творческой деятельности младших школьников [88]. В дальнейшим в работе буду рассмотрены именно общие творческие способности.
Ранее приводилась классификация творческого потенциала, где рассмат-
риваются его компоненты. В ней же были даны и компоненты творческих спо-
собностей: конвергентное мышление или интеллект, дивергентное мышление и
воображение. Но говоря об этих компонентах, мы подразумеваем понятие креа-
тивности. Тут же возникает вопрос о том, что такое креативность и как она со-
относится с творческими способностями.
Креативность – это способность человека порождать необычные идеи,
находить оригинальные решения, отклоняться от традиционных схем мышле-
ния. Так же под креативностью в общем виде понимается общая способность к
творчеству, отмечает Е.П. Ильин [39].
Понятия «творчество» и «креативность» можно разделить. Первое поня-
тие будет выступать как процесс и результат, а второе – как субъективная де-
терминанта творчества, то есть выступает как потребность и мотивация к твор-
ческой деятельности. Это объясняется тем, что креативность не всегда вопло-
щается в творческую продуктивность. Сергейчик Л.И. пишет об этом так: «В
продуктах творчества реализуются не только креативность, но и изменение са-
мой деятельности под воздействием объективных условий» [80].
В данном утверждении есть доля истины, так как творчество не есть толь-
ко креативность. А креативность не есть только субъективная детерминанта
творчества, потому что она, прежде всего, является творческой способностью.
124
Выделяя креативность как вид творческих способностей, подразумеваем
такие компоненты как конвергентное и дивергентное мышление. Американский
психолог Дж. Гилфорд разделил конвергентное и дивергентное мышление.
Итак, конвергентное мышление связано с нахождением одного единственного
правильного решения задачи (Дж. Гилфорд отожествлял данный вид мышления
с интеллектом, который возможно измерить при помощи тестов IQ), а дивер-
гентное мышление связано с нахождением множества решений на основе одно-
значных данных (поэтому Дж. Гилфорд предполагал, что оно является основа-
нием творчества) [105].
Дж. Гилфорд рассматривает креативность (дивергентное мышление) как
общую творческую способность и на основе этого выделяет шесть параметров
креативности:
• способность к обнаружению и постановке проблем;
• «беглость мысли» (количество идей, возникающих в единицу времени);
• оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от об-
щепринятых взглядов);
• гибкость (способность вырабатывать разнообразные идеи);
• способность усовершенствовать объект, с помощью новых деталей;
• способность к анализу и синтезу [28].
В настоящие время выделяют только четыре параметра: беглость, гиб-
кость, оригинальность и разработанность.
Именно на эти параметры направлено развитие творческих способно-
стей детей в школе. Развитие происходит в творческой деятельности, данное
условие развития творческих способностей младших школьников выделяет
Д.А. Леонтьев [53].
Творческая деятельность – это инструмент развития творческих способно-
стей, так как выполняя творческие задания субъект применяет свои способности
для решения какой-либо ситуации и, следовательно, развивает их в ходе реше-
ния. Стимулом такой деятельности служит проблемная ситуация, которую не-
возможно решить стандартным путём. Оригинальный продукт такой деятельно-
125
сти получается в результате формулирования нестандартной гипотезы, а также
рассмотрение взаимосвязи элементов в определенной ситуации и так далее.
Так же в процессе творческой деятельности формируется воображение.
Это ещё один компонент творческих способностей. Классификаций видов во-
ображения достаточно много, но проанализировав некоторые из них, можно
сделать вывод о том, что существует столько специфических видов воображе-
ния, сколько имеется специфических и своеобразных видов человеческой дея-
тельности. Например, человек музыкант значит у него более развито музыкаль-
ное воображение; у человека техническая профессия – техническое воображение или человек всю жизнь занимается наукой – научное воображение и др. Так
как человек специализируется в одной или нескольких видах деятельности, то у
него в большей степени развит тот вид воображения, в котором проходит его
практическая деятельность. Такая специализация различных видов воображе-
ния является не столько предпосылкой, сколько результатом различных видов
творческой деятельности.
Под воображением понимается: 1) способность мысленно представлять
что-либо; 2) домысел, плод фантазии (по С.И. Ожегову). Или же понятие «во-
ображение» трактуется как психический процесс, заключающийся в создании
новых образов (представлений) путём переработки материала восприятия и
представлений, полученных в предшествующем опыте [77].
Таким образом, воображение – это психическая деятельность, заключаю-
щаяся в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом
непосредственно не воспринимавшихся человеком в действительности.
Е.П. Ильин отмечает, что воображение является важным составляющим
творческих способностей, особенно ярко оно проявляется у детей, так как с по-
мощью него:
• строится образ средств и конечного результата деятельности, что со-
здаёт возможность представить результат труда до его начала;
• создаётся программа поведения в неопределенной проблемной ситуации;
• продуцируются образы, которые заменяют деятельность;
126
• создаются образы, соответствующие описанию объекта;
• видоизменяются предназначения ряда предметов [39].
Благодаря соединению всех трёх составляющих, создается наиболее чёт-
кое представление о таком понятии как «творческие способности».
Рассмотрим условия развития творческих способностей младших школьни-
ков, которые были выделены при анализе психолого-педагогической литературы.
1. Изменение роли ученика. Изменение роли ученика на уроке, согласно
которой он должен стать активным участником познавательного процесса,
имеющим возможность удовлетворять свои интересы и реализовывать свои
способности.
2. Комфортная психологическая обстановка. Создание комфортной пси-
хологической обстановки, благоприятствующей развитию способностей: поощ-
рение и стремление детей к творчеству, вера в силы и возможности школьни-
ков. Отрицательные эмоции (тревога, страх, неуверенность в себе и др.) нега-
тивно влияют на результаты творческой деятельности, особенно у детей млад-
шего школьного возраста, т. к. им присуща повышенная эмоциональность.
3. Создание внутренней мотивации учения. Необходимость внутренней
мотивации учения с установкой на творчество, высокой самооценки, уверенно-
сти в своих силах. Только на их основе возможно успешное развитие творче-
ских способностей
4. Корректная педагогическая помощь ребенку. Должна осуществляться
ненавязчивая, доброжелательная помощь взрослых. Ребенок должен сам делать
свое задание и думать над ним, а не взрослый, давая ему подсказки.
5. Сочетание разнообразных форм работы. Оптимальное сочетание фрон-
тальных, групповых, индивидуальных форм работы на уроке в зависимости от
целей выполнения творческого задания и его уровня сложности.
6. Межпредметность. В процессе решения творческих задач, как правило,
необходимо использовать знания из разных областей. И чем сложнее задача,
тем больше знаний следует применить для ее решения.
127
7. Создание ситуации успеха. Задания творческого характера должны да-
ваться всему классу. В каждом ребенке учитель должен видеть индивидуаль-
ность, поэтому нельзя давать творческие задания персонально сильным учени-
кам и предлагать их вместо обычных заданий, которые выполняет весь класс.
8. Самостоятельность выполнения творческого задания. Самостоятельное
решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил. Необхо-
димо давать задания повышенного уровня, посильные для детей творческие за-
дания, которые стимулируют их интерес к творческой деятельности и развива-
ют соответствующие умения.
9. Разнообразие творческих заданий, как по содержанию и по формам их
представления, так и по степени сложности. Оптимальное сочетание творче-
ских и обычных учебных заданий содержат развивающие возможности, обес-
печивают работу учителя в зоне ближайшего развития каждого из учащихся.
10. Последовательность и системность в развитии творческих способно-
стей младших школьников. Эпизодический характер творческих упражнений и
заданий, предусмотренных любой программой начального обучения, не способ-
ствует активизации творческой деятельности учащихся, следовательно, недоста-
точно эффективно отражается на развитии творческих способностей детей.
Теперь, зная, что такое творческие способности, можно ответить на во-
прос о том, как их развивать. В современном обществе существует огромный
выбор технологий, которые активно применяются в школах. Наиболее инте-
ресной, за последние годы обучения, стала технология теории решения изобре-
тательных задач (ТРИЗ). О том, что такое ТРИЗ, о том, как с помощью неё раз-
вивать творческие способности каждого ребёнка в классе и какие методы и
приёмы в ней используются, расскажу в следующем параграфе.
128
3.4 ТРИЗ-технология как инструмент развития творческих способностей
младших школьников
В отечественной и зарубежной педагогической науке разработано множе-
ство систем и технологий, совершенствующих систему образования: Россий-
ская школа свободного воспитания Л.Н. Толстого, российский «Дом свободно-
го ребёнка» К.Н. Вентцеля, «Дом ребенка» Марии Монтессори, «Школа без
принуждения» С. Френе, «Школа завтрашнего дня» Д. Ховарда, «Метод проек-
тов» Д. Дьюи и др. Данные системы (конца XIX – начала XX) направлены на
раскрытие личности ребёнка, воспитание в нём творческих начал. Также более
поздние (вторая половина XX века) педагогические системы (система Л.В. Занкова; система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова; «Гуманная педагогика»
Ш.А. Амонашвили; система Л.В. Тарасова и др.) делают упор на развитие и по-
лучение знаний детьми в деятельности, что способствует лучшему усвоению ма-
териала. Ещё одной технологией, которая сейчас активно используется в учеб-
ных заведениях, для развития творческих способностей является ТРИЗ (теория
решения изобретательных задач).
ТРИЗ была разработана Г.С. Альтшуллером. Он считал, что «надо учить
творчеству». Именно эта идея и заложена в данной технологии.
Впервые идея о создании теории решения изобретательных задач возникла
в 1946 году, когда Г.С. Альтшуллер совместно с Р.Б. Шапиро задумались о
необходимости создания некой методики изобретательства. Анализ научной
литературы того времени показал, что проблемой творчества интересуется в
основном психология, причем большинство работ имели предметом метод
«проб и ошибок». Изучив сам метод, создатели теории, пришли к выводу о не-
эффективности метода и приступили к выработки собственного [5].
В 1947 г. Г.С. Альтшуллер и Р.Б. Шапиро принялись анализировать исто-
рию развития техники для выявления закономерностей открытий. Закономер-
ности, которые выявили авторы теории можно познать и использовать для раз-
вития систем или при решении изобретательных задач. Они выяснили, что для
решения сложных изобретательных задач нужно выявить и разрешить противо-
129
речия, т.е. найти и удалить корень проблемы. Так в 1948 году появилась первая
теория решения изобретательных задач.
Данная технология в современном обществе распространена в различных
областях, в том числе и в педагогике.
ТРИЗ-технология ставит целью формирование креативного мышления и
воспитание творческой личности, подготовленной к решению сложных про-
блем в различных областях деятельности [26].
Исходя из этой цели, нужно отметить, что для педагога главная задача –
сформировать у детей творческое мышление, т.е. воспитать творческую лич-
ность, которая в любой сложной ситуации смогла бы найти нестандартное ре-
шение проблемы.
Содержание ТРИЗ-технология определяется тремя направлениями.
I. Развитие творческой интуиции. Данное направление характеризуется
наличием в курсе немалого объёма творческих задач. В технологии ТРИЗ такие
задачи называются открытые.
II. Обучение методам решения творческих задач. Это направление опира-
ется на разработанные в этой теории решения изобретательных задач методы:
снятие стереотипов, разрешение противоречий, алгоритмы решения задач. В
тоже время в ТРИЗ-технологии используются и другие методы поиска идей,
они являются вспомогательными.
III. Обучение организации творческого труда. Обучающийся должен уметь
организовывать свой труд. Организация своего труда заключается в умении
планировать исследовательскую деятельность, рабочие время, умение выделять
главную мысль и др. [26].
В основе ТРИЗ-технологии лежат принципы:
Объективности законов развития системы, т.е. решения находятся с уче-
том того, что любая система по факту развивается определённым образом.
Противоречия. Все факторы (внешние и внутренние) рождают в систе-
мах разногласия. Решение задач должно быть таким, чтобы оно помогало
устранить все противоречия.
130
Идеальности. При минимальных затратах должен быть получен наилуч-
ший результат.
Конкретности. Решения должны учитывать, что любая задача абсолютно
конкретна, реальна, а человек ее решающий — индивидуален. Кроме того, обязательно обеспечить свободу выбора, открытость, деятельность, обратную связь.
Данная технология соответствует требованием ФГОС НОО второго поко-
ления. Основа ФГОС НОО системно-деятельностный подход, который заложен
в технологии ТРИЗ.
Применение ТРИЗ в школе способствует формированию УУД. Например,
регулятивные УУД (самоконтроль, прогнозирование); познавательные УУД (по-
иск информации, анализ, синтез и сравнение объектов); коммуникативные УУД
(умение выражать свои мысли и чётко ставить вопросы, разрешать конфликты);
личностные УУД (самоопределение). Данные УУД относятся к разным видам
творчества, об этом говорят А.В. Кислов и Е.Л. Пчелкина в своей статье, что соот-
ветствует задачи ТРИЗ о развитии творческих способностей. Также они утвер-
ждают, что с позиции ТРИЗ, УУД можно описать как алгоритм, который выпол-
няется на уровне конкретных мыслительных операций, которые будут работоспо-
собны в разнообразных ситуациях [43]. Примеры мыслительных операций, со-
гласно статье А.В. Кислова и Е.Л. Пчелкиной: принцип выявления сущности,
принцип допоисковой систематизации, принцип локализации конфликта и др.
В начальной школе для введения ТРИЗ в учебную деятельность предлагает-
ся такая дисциплина как «Развитие творческого воображения и фантазии» (РТВ
и Ф) с учётом возрастных особенностей. Но ТРИЗ применяется не только на от-
дельном посвящённому ей уроку, но и на другом любом уроке можно вводить
элементы этой технологии. Занятия по данной дисциплине строятся следующим
образом: вначале изучается личность ребёнка с помощью психологических и пе-
дагогических тестов. Далее в учебном процессе поочередно используются мето-
ды и приёмы, направленные на развитие творческого воображения и фантазии, а
также методы мотивации, методы развития творческих способностей и качеств
творческой личности, которые обеспечивают потребность в саморазвитии [36].
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]