Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие креативности студентов и младших школьников в педагогическом процессе. Монография
.pdf
51
вершенству нашей природы. В своем самом широком значении воспитание
включает в себя даже косвенные воздействия вещей на характер и способности
человека, цель которых совершенно различна.
Например, влияние законов, форм правления, художественных образов,
вплоть до физических факторов, не зависящих от воли человека, таких как кли-
мат, почва и местонахождение» [86, с. 5]. Эта установка имеет мощный фило-
софский подтекст и обоснование. У И. Канта в статье «О педагогике» мы чита-
ем: «В человечестве заключено много задатков, и наша задача – пропорциональ-
но развивать природные способности и раскрывать свойства человека из самых
зародышей, делая так, чтобы человек достигал своего назначения» [42, с. 449].
Очевидно, что интуиции, связанные с соотнесением человека с неким
идеалом, в роли которого выступает совершенное состояние человеческой при-
роды, идеалистичны по своей сути. Ведь совершенно неясно, что имеется в ви-
ду под совершенством, каково сущностное содержание этого термина. Поли-
фония на этот счет существует в рамках европейской (западной) культурной
традиции на протяжении очень длительного времени, равно как и указание на
то, что целью воспитания является гармоничное развитие индивида. Само по-
нятие гармонии, имеющее эстетический подтекст и традицию, восходящую к
аристотелевской «Поэтике», также нуждается в прояснении, тем более в ситуа-
ции, когда в условиях фактического функционирования информационного об-
щества, понятие гармонического развития личности с необходимостью соотне-
сено с выполнением индивидом ряда социально-значимых функций, имеющих
вполне прагматический и практический характер.
Сложности в определении воспитания, его целей и задач, отмеченные
выше продолжают сохранять свое значение и до сегодняшнего дня. Любые по-
пытки разрешения этих трудностей, исходящих из того, что человеческая при-
рода должна быть модифицирована в результате воздействия определенного
рода методологии и мировоззренческих принципов, на наш взгляд, обречена на
фиаско. Мы должны воспринимать наличествующий субъект как вполне само-
достаточную, законченную и авторгичную данность.
52
С нашей точки зрения, глубочайшее заблуждение педагогической тради-
ции, сохраняющее определенную инерцию воздействия, влияния на состояние
этой науки вплоть до сегодняшнего дня, как раз и заключается в том, что нали-
чествующая человеческая природа не воспринимается как законченная и со-
вершенная. Напротив, попытки ее трансформации, модификации, видоизмене-
ния, составляющие суть педагогических установок, фактически приводят к то-
му, что индивид, вовлеченный в образовательный процесс, оказывается лишен
той степени самоуважения, без которой невозможно сформировать полноцен-
ную творческую личность, ориентированную не на теоретические и во многом
идеалистические прожекты, но на практическое претворение своих творческих
потенций в живой социальной практике. Поэтому изложенные выше определе-
ния воспитания весьма противоречивы, ибо своим главным недостатком имеют
то, что исходят из постулата о наличии некоего идеального совершенного вос-
питания, пригодного абсолютно для всех без исключения.
Как мы видим, категория воспитания в рамках рассмотрения исходных
понятий креативной педагогики теснейшим образом взаимодействуют с катего-
рией обучения, понимаемого как «… целенаправленный процесс организации
деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и
компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей,
приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формирова-
нию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни»
[1, с. 1]. Диалектическая связь воспитания и обучения очевидна, ибо обучение
выступает важнейшим компонентом воспитательного воздействия на индивида.
Обучение, как неоднократно в своих сочинениях подчеркивал Константин
Дмитриевич Ушинский вне воспитательной и развивающей деятельности не
имеет смысла. От оценки статуса обучения и методологических основ послед-
него зависит напрямую успех самого воспитательного процесса.
В рамках последнего особое значение имеет педагогическое взаимодей-
ствие, которое являет собой процесс практического взаимодействия педагога и
ученика, ориентированного на достижение определенных целей и имеющего
53
конкретное содержание. Педагогическое взаимодействие невозможно без реа-
лизации определенных методологических (технологических) установок. С
нашей точки зрения представляется вполне уместным и обоснованным опреде-
ление данной педагогической технологии как упорядоченной совокупности
действий, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого ре-
зультата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса.
С этой точки зрения креативная педагогика «… это творческая, созидательная,
новаторская деятельность. Строго говоря, любая педагогика креативна, или
имеет креативную творческую ориентацию, так как образование есть процесс
творческий как для педагога, так и для учащихся. Очевидно, здесь уместно го-
ворить о степени креативности [18] каждого педагогического подхода (о ней
можно судить по эффективности обучения)» [49, с. 49].
Креативность, как мы подчеркнули – это новаторская деятельность. Вме-
сте с тем важно понимать и то, что креатив всегда ориентирован на практиче-
ское претворение тех или иных инноваций, рожденных в результате творческо-
го развития индивида. Креативность подразумевает прагматическую реализуе-
мость творческой потенции индивида. Творчество, с нашей точки зрения, родо-
вое в отношении креативности понятие, охватывает более широкий аспект лич-
ностных характеристик, индивидуальных особенностей субъекта, которые не
обязательно должны иметь практическую значимость в живой социальной
практике. Потребности формирования нового типа личности, обусловленные
наличием информационного общества, широчайшим распространением массо-
вой культуры, распространением новых видов коммуникаций, наступлением
виртуалистики – становятся особенно очевидными при соотнесении традици-
онных представлений о творчестве с категорией креативности, которая для кре-
ативной педагогики имеет основополагающее значение.
Ни в коем случае не отрицая важности общетеоретических наблюдений
относительно творческого процесса, правильных подходов к его организации,
мы, тем не менее, считаем необходимым указать на то, что в рамках креативной
педагогики Новейшего времени не следует ограничиваться только традицион-
54
ными подходами к развитию творческого потенциала индивида. Необходимо
расширять спектр воздействия на формирование по-настоящему современной
личности ученика в рамках креативной педагогики за счет использования таких
нетрадиционных для нее компонентов как состязательность (конкуренция).
Вместе с тем, прояснение сущностных характеристик креативной педагогики и
того категориального аппарата, которым она оперирует становится возможным
лишь с учетом тех характеристик творчества как родового в отношении креа-
тивности понятия, которые давно и прочно вошли в контекст культуры и со-
ставляют важнейший аспект образовательной (воспитательной) деятельности.
Соревновательный компонент в контексте развития креативной педагогики
прежде был недооценен. Это обстоятельство было обусловлено наличием свое-
образной инерции педагогического мышления, вызванной высокой степенью
зависимости от идеологических постулатов советской педагогики, со свой-
ственными ей уравниловкой и стандартизацией образовательного процесса. Мы
убеждены в том, что наиболее существенной характеристикой человеческой
природы является стремление меняться. Однако эти изменения носят не произ-
вольный характер. Мы ориентированы на то, чтобы обеспечить субъекту такую
степень дифференциации по отношению других, которая поставила бы его в
исключительное (эксклюзивное) условие. Это собственно и составляет сущ-
ность любой разновидности конкуренции (состязания, соревнования). Выход в
область минимальной доступности для остальных – вот тот скрытый движущий
механизм стремления человека вперед, который в конечном итоге толкает его к
созданию нового. А это, в свою очередь, является сущностной характеристикой
любого творческого процесса.
Недооценка того обстоятельства, что индивид стремится отличаться от
остальных (а это является условием его движения вперед, самореализацией, ре-
ализацией его креативного потенциала, личной успешности, общественного
признания), в конечном итоге ведет к тому, что определения творчества часто
страдают однобокостью и ограниченностью. В частности, оценка творчества
как условия развития живой материи, имеющая в качестве теоретической осно-
55
вы гегелевскую концепцию «творящего субъекта» оборачивается слишком раз-
мытым и неоправданно широким пониманием самого творческого процесса,
недооценкой такой важнейшей его составляющей как общественное признание.
В равной мере творчество не вполне корректно понимать и как «форму
труда», поскольку словосочетание «творческий труд» в известном смысле про-
тиворечиво, ибо не только не дает четкой дифференциации трудовой деятель-
ности и творчества, но и в конечном итоге ведет к смешению этих, весьма раз-
личных, аспектов человеческой жизнедеятельности. Любая трудовая актив-
ность в той или иной мере содержит в себе творческий потенциал или отдель-
ные элементы последнего. Однако понимание творчества как формы труда ли-
шает нас критерия выделения этого творческого компонента.
Оценка творчества как «формы создания нового», несомненно, более пер-
спективно, поскольку в данном смысле творчество рассматривается с учетом
социальных его аспектов. Но новизна как категория вряд ли обладает достаточ-
ной степенью четкости в определении, отсутствуют понятные и общепризнан-
ные критерии новизны. В любом случае потребность в определении этих кри-
териев очевидна. Также остается за скобками вопрос об общественном призна-
нии, ценностно-смысловом статусе того нового, что появляется в рамках твор-
ческого процесса. В любом случае все эти стороны последнего нуждаются в
дополнительном изучении и прояснении. Вместе с тем, стоит признать, что по-
нимание творческого акта как формы создания нового, пожалуй, наиболее эв-
ристично при учете тех поправок, которые были отмечены нами выше. Если бы
удалось найти четкие критерии новизны и связать их с аксиологической и
смысловой наполненностью вновь создаваемого объекта, степенью его соци-
альной полезности и признания со стороны окружающих, тогда мы смогли бы
выйти к более четкому и правильному пониманию творческого акта, в том чис-
ле и в рамках воспитательного (образовательного) процесса.
Наиболее перспективно, с нашей точки зрения, такое понимание творче-
ской активности, которое учитывает глубинные мировоззренческие основы лич-
ности, в частности: ценностно-нормативный, практический и эмоционально-
56
волевой компоненты мировоззрения. Однако и здесь имеет место определенный
недостаток. Он связан с недооценкой практически значимого статуса вновь со-
здаваемого объекта. В любом случае, несмотря на разницу этих дефиниций
творчества, положительные или отрицательные стороны каждой из них лишь в
совокупности этих определений открывается подлинное смысловое содержание
творческого акта. Вот как его оценивает профессор В.Л. Иноземцев: «Творчество
– деятельность человека, сознательно воспринимаемая им как порождаемая
внутренним стремлением к самореализации и служащая этой цели; деятельность,
невоспроизводимая как в своем процессе, так и в результате другими людьми и в
силу этого несопоставимая с деятельностью других людей» [40, с. 110].
Применительно к задачам креативной педагогики ключевое значение
имеет т.н. педагогическая ситуация, цель которой создание таких условий, при
которых креативный потенциал обучаемого реализуется в максимальной мере.
Эта ситуация создается в значительной мере искусственно и как уже отмеча-
лось нами выше соревновательный компонент, стимулирование соревнователь-
ной активности участников образовательного процесса здесь трудно переоце-
нить. Для того чтобы этот процесс был успешным необходимо иметь в виду то,
что каждый участник образовательного процесса, вовлеченный в последний
должен быть мотивирован на достижение личного успеха, который разделялся
бы и признавался остальными. Эксклюзивность, исключительность творческих
достижений обучаемых не должна нас пугать, в особенности в ситуации, когда
требования модернизации не только системы образования, но и в целом аспек-
тов современной культуры вносятся во главу угла.
В рамках креативной педагогики, в создании отмеченной выше ситуации
решающее значение имеют такие категории, как творческое мышление и твор-
ческие способности. Категория «творческое мышление» все еще нуждается в
теоретической и практической разработке, поскольку не вполне понятны кри-
терии различения мышления как такового и творческого мышления. И, тем не
менее, даже при первом приближении становится очевидным, что речь идет о
57
такой модели мыслительной активности субъекта, которая имея в качестве гла-
венствующей своей характеристики эвристичность [16].
Что же касается творческих способностей то здесь речь идет о наличии у
участника образовательного процесса ориентации на успешность, достигаемую
через создание принципиально нового. В свою очередь последнее обеспечива-
ется решением поставленных перед ним задач. Новизна, оригинальность этих
решений, степень сложности решаемых задач, наконец, ценностная составляю-
щая конечного результата, степень общественного признания такового – все это
в совокупности создает условия для формирования творческих способностей
индивида, вовлеченного в образовательный процесс. В этом аспекте задача об-
разования и заключается в том, чтобы всемерно способствовать развитию твор-
ческих способностей, их модернизации и трансформации с учетом вновь возни-
кающих задач.
Подводя итог нашей оценке категориального аппарата креативной педа-
гогики, стоит еще раз подчеркнуть то, что с нашей точки зрения является
наиболее важным. Лишь с учетом сущностных характеристик человека как су-
щества, нацеленного, во что бы то ни стало, отличаться от других, стремящего-
ся к выходу на новый уровень своего бытия (минимально доступный осталь-
ным), мы можем в итоге прийти к новаторской модели креативной педагогики.
Она в максимальной мере соответствует предъявляемым к педагогической
науке требованиям, связанным с модернизацией современного российского
общества. Категориальный аппарат креативной педагогики включает в себя как
общепедагогические категории, так и уникальную, особую категорию – творче-
ство, которую не следует путать с понятием креативности. В совокупности же
своей этот категориальный остов креативной педагогики обеспечивает тот ми-
ровоззренческий и методологический потенциал, который в своем развитии
способен сделать креативную педагогику наиболее значимой составляющей со-
временного педагогического процесса.
Актуальность заявленной темы во многом обусловлена тем, что сама кре-
ативная педагогика в настоящее время, по большей части, находится в стадии
58
становления, в процессе организации ее исходных категорий, методов и спосо-
бов применения. Тем не менее, уже сейчас ясно, что креативная педагогика
призвана охватывать такие аспекты педагогической деятельности как развива-
ющее обучение, проблемное обучение, дидактическая инженерия. Сегодня
можно констатировать наличие двух основных подходов к пониманию креа-
тивности в рамках педагогической науки.
Один из них условно может быть назван редукционистским, другой – ор-
ганическим. Первый предполагает утилитаристское отношение к креативности,
имея в виду использование в практической деятельности тех форм мышления
ученика, которые основаны на предварительно усвоенных моделях и алгорит-
мах решения определенных задач. Очевидно, что прагматическая составляю-
щая этого подхода является здесь доминантой. Что касается органического
подхода к креативности, то здесь речь идет о восприятии творческого процесса
как целостности, для которой характерны признаки нелинейности и несводимо-
сти. Суть этих признаков заключается в том, что сумма действий причин, кото-
рые взаимодействуют отдельно друг от друга, не может вызвать то следствие,
которое получается при их совместном действии. Применительно к креативной
педагогике это означает, что конечный результат не сводим к сумме операций
ему предшествующих.
Креативный процесс дает выход за пределы алгоритмической последова-
тельности совершения неких действий. Он предполагает наличие эвристическо-
го компонента, творческого озарения, которое в свою очередь обусловлено спо-
собностью и возможностью ученика творчески абстрагироваться от решения
сиюминутных, утилитаристки ориентированных задач. Первую из этих моделей
можно условно охарактеризовать как энтропийную. Вторую – как негонтро-
пийную. Следует иметь в виду, что всякая педагогическая практика обладает
тем или иным коэффициентом креативности. Тем не менее, вряд ли будет
большим преувеличением утверждать, что проблемное, развивающее обучение
содержит максимально выраженный креативный компонент. Имеет смысл
59
остановиться более подробно на тех ключевых характеристиках проблемного
обучения, который в максимальной мере выявляет отмеченный выше признак.
Итак, ядром проблемного обучения, несомненно, является проблемная
ситуация – т.е. некое искусственно созданное затруднение, возникающее тогда,
когда обучаемый не может или не в состоянии объяснить то или иное явление,
факт или процесс, не может достичь цели наличествующими способами. В про-
блемном обучении мы имеет дело с такой ситуацией, которая вызывает к жизни
потребность в мобилизации творческих сил человека, а не только наличеству-
ющих в нем элементарных навыков. Все это делает возможным выделение ви-
дов проблемного обучения в соответствии с видами творчества. Первый вид –
это теоретическое творчество, которое предполагает высокую степень абстра-
гирования, поиска, открытия некоего закона, алгоритма или принципа. Второй
– это практическое творчество, т.е. поиски применения известного знания в но-
вой ситуации. Третий вид проблемного обучения коррелирует с художествен-
ным творчеством, где доминантой отражения действительности является вооб-
ражение. Проблемное обучение, и это очевидно, имеет деятельностную приро-
ду. В процессе его реализации в значительной мере знания передаются не
столько в готовом виде, сколько самостоятельно приобретаются в результате
деятельности обучаемого.
Здесь вероятно имеет смысл вспомнить известный пример из платонов-
ской философии относительно анамнезиса, т.е. припоминания человеком уже
наличествующих у него знаний в результате системы наводящих на открытие
экспликацию этих знаний вопросов. В сократовско-платоновской диалектике
этот прием именуется маевтика. В истории педагогики выделяются три этапа
решения проблемы соотношения знания и деятельности. Первый этап – это
трансляция знания без способов деятельности; второй этап – это трансляция
знания, включая некие приемы его применении; третий этап – в содержании
образования знания и деятельность оказываются теснейшим образом соедине-
ны, взаимодействуют и коррелируют. Проблемное обучение, имеющее целью
60
развитие эвристических навыков обучаемого, в качестве приоритетного имеет
третий подход.
Деятельностная составляющая креативного процесса, который имеет су-
щественное значение для исследуемого нами раздела педагогики, включает в
себя как усвоение способов умственной и практической деятельности, так и
развития высокого коэффициента самостоятельности обучаемого, его творче-
ских способностей, взращивания творческого потенциала для применения по-
лученных знаний и, наконец, накопления опыта творческой деятельности. Не
случайно классики отечественной педагогики и психологии Анатолий Кузьмич
Леонтьев и Выготский Лев Семенович неоднократно подчеркивали, что задача
развития творческого мышления заключается в том, чтобы давать не просто
знания, а учить умению пользоваться этими знаниями.
В контексте развития проблемного обучения в настоящее время особую
популярность приобретает т.н. контекстное обучение. Суть его заключается в
погружении обучаемого в искусственно созданную ситуацию, в которой эле-
менты его будущей профессиональной деятельности искусственно моделиру-
ются с помощью всех наличествующих дидактических средств, форм и мето-
дов. Одним из ключевых здесь является т.н. деловая игра. В результате синтеза
этих элементов креативной педагогики, положений контекстного и проблемно-
го обучения возник новый вид обучающей технологии, которую можно назвать
проблемно-контекстным обучением. Цель и функция проблемно-контекстной
технологии – это усвоение профессиональных навыков ситуативного мышле-
ния, элементов технического творчества, а также коммуникативного общения.
В качестве главенствующих форм усвоения этих навыков выступают деловые
игры, начальные этапы учебно-исследовательской деятельности, различного
рода коллективное творчество. Основные методы обучения здесь анализ текста,
чертежей, графиков, схем, умение читать технологические карты и, конечно,
применять компьютерные технологии и программы.
Очевидно, что оценка категорий, входящих в контекст формирующейся
дисциплины креативная педагогика, может быть самой различной. Дискуссии
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]