Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология развития и возрастная психология. Учебно-методическое пособие
.pdf
21
4.5. Марксистский период развития отечественной возрастной психологии
4.4.1. Марксистская перестройка психологии развития (1918–1936 гг.)
После 1917 г. — новый, советский этап исторического развития России, характеризу-
ющийся строгой зависимостью научных исследований от политической жизни и партийноидеологических установок. Единственно правильным мировоззрением был признан марксизм, на его фундаменте выстраивалось здание советской науки.
Процесс создания марксистской психологии происходил в острой борьбе ее идеоло-
гов-основателей с представителями традиционной психологии.
Две противоположные позиции ученых-психологов:
1. Независимость психологии от какой бы то ни было идеологии. Марксистская пси-
хология возможна лишь как психология социальная, изучающая генезис общественных форм
сознания и поведения людей. Научная психология не может быть марксистской, как не может быть марксистской физика, химия и т.д. (Челпанов Г.И.).
2. Активное внедрение в психологию марксизма (Корнилов К.Н.). Одна из первых
версий марксистской психологии — реактологическое учение К.Н. Корнилова.
Итог борьбы традиционной и марксистской психологии — необходимость марксист-
ского обновления психологии.
20-е гг. — методологически принципы марксисткой психологии:
1) материализм: психика — продукт деятельности материальных структур
и процессов;
2) детерминизм: внешняя причинная обусловленность психических процессов.
Общие принципы объяснения психики человека:
1. Психические процессы человека формируются и развиваются ходе осуществления
им общественной по природе предметно-практической деятельности.
2. Психическое развитие человека имеет общественно-исторический характер.
3. Научно-психологическое изучение деятельности, сознания и личности необходимо
изучать объективными методами (наблюдение и эксперимент).
На раннем этапе своего развития советская психология активно осваивала достижения
зарубежных психологов (З. Фрейда, К. Юнга, Э. Торндайка, Ж. Пиаже и др.). В дальнейшем
наметился процесс обособления советской психологии. Утвердилось мнение о принципиальном отличии советской науки от буржуазной. Марксистская психология стала рассмат-
риваться как высший этап развития мировой психологической мысли.
Достижения психологии развития в данный период связаны с именами ученых:
М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, К.Н. Корнилова, А.Ф. Лазурского,
А.Р. Лурия и др.
Успешное развитие отечественной возрастной психологии было прервано постанов-
лением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». Критика педологии в основном касалась практики тестирования: отсутствия прорабо-
танной теоретической базы, рассмотрения теста как основного метода изучения развития ребенка, некорректной интерпретации результатов тестирования. В итоге тестология как
теория и практика разработки и использования тестов на десятилетия оказалась под запретом. Негативные оценки тестологии были распространены на всю педологию и психологию
[16, 22].
22
4.4.2. Отечественная возрастная психология в период 1936–1960 гг.
Жесткий идеологический контроль официальных властей за научными разработками.
«Павловские сессии» — заседания, посвященные значению для психологии учения
И.П. Павлова об условных рефлексах. «Павловская сессия» (1952 г.) — признание необходимости строить психологию на физиологической основе.
Редукционизм (сведение сложного к простому) стал реальностью психологии данного
периода. Механизмы психических явлений — материальные физиологические процессы.
Объяснение сложных явлений психической жизни человека через понятия рефлекса, первой
и второй сигнальной системы, аналитико-синтетической деятельности мозга и пр.
Продолжали осуществляться теоретико-психологические исследования, экспериментально-педагогическая работа с детьми разных возрастов.
1943 г. — создание Академии педагогических наук РСФСР.
Открытие отделений психологии на философских факультетах университетов.
Организация журнала «Вопросы психологии» (1955 г.), учреждение общества психологов (1957 г.).
В психологии в этот период оформились две научные школы: школа Л.С. Выготского
(Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Запорожец А.В., Божович Л.И., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б.)
и школа С.Л. Рубинштейна (Ананьев Б.Г., Теплов Б.М., Смирнов А.А.) [16, 22].
4.4.3. Период экспериментальных разработок
в отечественной возрастной психологии (60–80 гг. XX в.)
Развитие возрастной психологии в данный период было обусловлено изменениями,
происходившими в сфере образования: в конце 50-х гг. было введено обязательное восьмилетнее образование.
Перед возрастной и педагогической психологией встали задачи: 1) выявление возрастных возможностей усвоения знаний; 2) изучение роли обучения в психическом развитии; 3) повышение эффективности обучения для общего развития учащихся.
Начало 60-х гг. — проблема определения содержания и форм развивающего обучения.
Метод решения — экспериментальное построение развивающей практики обучения (психолого-педагогический эксперимент). Проведение масштабных социально-педагогических экспериментов одновременно начали исследовательские коллективы под руководством
1) В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, 2) Л.В. Занкова.
Система развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Основная цель:
развитие теоретического мышления учащихся посредством особого логического структурирования учебного содержания (дедуктивного построения) и повышение удельного веса теоретических знаний.
Система развивающего обучения Л.В. Занкова. Основная цель; формирование обобщающего (абстрактного) мышления, анализирующего наблюдения и организованных практических действий учащихся. Принципы; высокий уровень трудности учения, ведущая роль
теоретических знаний, осознанность процесса учения, проблемность.
Другие экспериментальные исследования: формирование интеллектуальных структур
у дошкольников, типичных для младших школьников (Л.Ф. Обухова), возрастные особенности одаренности и условия развития способностей (В.А. Крутецкий, И.В. Дубровина,
Т.В. Кудрявцев, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес, А.К. Марокова и др.), изучение развивающего
эффекта разных систем обучения (Д.Н. Богоявленская, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова,
А.И. Липкина, Е.Н. Кабанова-Меллер т др.), роль общения в развитии детей первых семи лет
23
жизни (М.И. Лисина), роль общественно значимой деятельности в развитии подростков
(Д.И. Фельдштейн).
70-е гг. — разработка новых подходов к решению проблем периодизации психическо-
го развития детей. Общее признание получили периодизация развития, предложенная
Д.Б. Элькониным, построенная на принципе смены основных направлений развития и ведущих видов деятельности.
80-е гг. — реформа школы (1984 г.): определение более ранних сроков обучения нача-
ла обучения — с 6 лет. Изучение возрастных и индивидуальных особенностей 6-летних детей, их отличий от 7-летних, выявление психолого-педагогических условий их обучения и
воспитания (Д.Б, Эльконин, Ш.А. Амонашвили, В.С. Мухина, Я.Л. Коломинский,
Е.Е. Кравцова).
К середине 80-хгг. Огромный массив исследований психического развития детей и
подростков оформился в русле культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Куль-
турно-историческая концепция — вершинная точка развития отечественной возрастной психологии советского периода [16, 22].
4.5. Современный этап в развитии отечественной
возрастной психологии и психологии развития
Начало 90-х гг. — новый период в истории российской психологической науки. Сме-
на общественного строя, слом господствующей идеологии освобождают науку от необходимости опираться в своих разработках на марксистско-ленинскую философию.
Перед исследователями стоит задача — расширения и углубления мировоззренческих,
философско-методологических оснований психологии вообще и психологии развития в
частности.
Часть исследований продолжает традиции культурно-исторической концепции
Л.С. Выготского, привнося в нее новые элементы. Примером является предельно широкий
подход В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунова к психологии развивающегося человека. Развитие человека рассматривается через призму соотношения «цивилизация-культура».
Формулируются принципиально новые подходы к изучению традиционных психологических феноменов и явлений. Пример: «Христианская психология» Б.С. Братуся. Корни
русского человека в христианской культуре, в связи с этим и психология должна быть христиански ориентированной.
А.Б. Орлов — автор оригинального подхода «Гуманистическая психология детства»,
в котором психология детства рассматривается через призму новых принципов отношений
мира взрослых и мира детства (принцип равенства, принцип, диалогизма, принцип сосуществования, принцип свободы и др.) [16, 22].
24
РАЗДЕЛ 2. ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
Тема 5. Биодинамические теории развития
5.1. Теория эволюции Ч. Дарвина.
5.2. Теория рекапитуляции Ст. Холла.
5.3. Теория 3-х ступеней детского развития К. Бюлера.
5.4. Теория созревания А. Гезелла.
Основой биодинамических теорий развития явилась философия нативизма (натура-
лизма, представленная в трудах Р. Декарта, Ж.-Ж. Руссо.
Ведущий фактор развития — наследственность. Развитие понимается как процесс
разворачивания во времени биогенетической программы. Основная цель развития — приспособление природного индивида к условиям его существования.
5.1. Теория эволюции Ч. Дарвина
Знаменитый труд Ч. Дарвина «Происхождение видов» (1859 г.).
Автор отмечал, что среди представителей вида существует бесчисленное количество
вариаций и только небольшой части особей удается оставить после себя потомство. Есте-
ственный отбор — основной механизм эволюционного развития. В результате естественного
отбора остаются наиболее адаптированные особи. Естественному отбору подвергаются не
только органические качества, но и способности к социальному поведению и разумной деятельности, на основе чего формируются сообщества людей.
Ч. Дарвин сформулировал два основных принципа развития: 1) адаптация как детерминанта, определяющая психическое развитие; 2) генезис психики — все процессы не даны
в готовом виде, а проходят закономерные этапы в своем развитии [9, 10, 13, 16, 17].
5.2. Теория рекапитуляции Ст. Холла
Исследуя психическое развитие, пришел к выводу, пришел к выводу о том, что в его
основе лежит биогенетичесикй закон, сформулированный Э. Геккелем: в ходе внутриутроб-
ного развития животное или человек повторяет кратко те стадии, которые проходит
данный вид в своем филогенезе. (Ермолаева, с. 51, со ссылкой на Эльконина).
Ст. Холл распространил действие биогенетического закона на человека и сформулировал теорию рекапитуляции: онтогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека, ребенок в своем развитии повторяет стадии развития человечества (онтогенез — краткое повторение фило-
генеза).
Последовательность и содержание стадий заданы генетически: нельзя миновать какую-либо стадию или уклониться от нее.
Ученик Ст. Холла Гетчинсон на основании теории рекапитуляции создал периодиза-
цию психического развития, критерием которого был способ добывания пищи (критерий,
внешний по отношению к психическому развитию).
Пять основных фаз психического развития детей:
1. 0–5 лет — стадия рытья и копания.
2. 5–11 лет — стадия охоты и захвата.
3. 8–12 лет — пастушеская стадия.
25
4. 12–15 лет — земледельческая стадия.
5. 14–20 лет — стадия промышленности и торговли.
С 8 лет открывается эра цивилизованного человека, когда необходимо начинать систематическое обучение. Обучение должно надстраиваться над созреванием организма, которое является основой для обучения.
Переход с одной стадии на другую осуществляется за счет специфического механизма — игры, которая позволяет перенестись в определенные стадии развития человечества
[9, 10, 13, 16, 17].
5.3. Теория 3-х ступеней детского развития К. Бюлера
Немецкий исследователь К. Бюллер отождествлял этапы развития ребенка с этапами
развития животных. Автор выделил три стадии детского развития: инстинкт, дрессуру,
интеллект.
Основание выделение стадий — развитие аффективных процессов, переживания
удовольствия, связанного с действием. Данный критерий выступает как одни из наиболее
значимых наряду с созреванием организма и усложнением отношений с окружающей
средой.
В ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия с конца действия на
начало.
1 этап — Инстинкт — наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, т.е. после выполнения действия.
2 этап — Дрессура (уровень навыков) — удовольствие переносится на сам процесс
выполнения действия. «Функциональное удовольствие».
3 этап — Интеллект — предвосхищающее удовольствие (перед выполнением действия).
Движущая сила психического развития — переход удовольствия с окончания на начало выполнения действия [9, 10, 13, 16, 17].
5.4. Теория созревания А. Гезелла
По мнению А. Гезелла, рост и развитие ребенка обусловлено двумя основными силами: генотипом (процесс развития — это процесс созревания, который направляется изнутри
действием генов) и окружением человека (ребенок — продукт своего окружения). Генотип — наиболее важный фактор развития.
Результат созревания отличается от воздействий окружающей среды. В период пре-
натального развития внутренние механизмы созревания обеспечивают определенное формирование внутренних структур и действий. Внешние факторы (среда) не оказывают существенного влияния на развитие. В постнатальный период ребенок попадает в совершенно
иное социальное окружение, которое не только отвечает его физическим потребностям, но и
побуждает его вести себя определенным образом. Силы окружающей среды срабатывают
наилучшим образом, когда совпадают с внутренними процессам созревания.
Основное направление изучения психического развития — исследование паттернов
(взаимосвязей в коре головного мозга, на основе которых формируются действия).
Принципы развития:
1. Строгая последовательность созревания (самая яркая черта, самый важный прин-
цип развития). Общая тенденция развития — движение от головы к ногам.
26
2. Принцип взаимного переплетения. Все в человеке формируется по зеркальному
принципу (Два полушария мозга, два глаза, две руки и т.д.). Существует дуализм наших действий (сгибание–разгибание частей тела). Взаимное переплетение организует рост личности,
постепенно две тенденции достигают эффективной организации (Младенец сначала учится
пользоваться одной рукой, затем дугой, затем обеими — пока не достигает доминирования
одной из рук).
3. Функциональная асимметрия. Человек редко достигает полного равновесия или
симметрии. В действительности существует асимметрия, имеющая строго функциональный
характер (смотрим на мир с одной стороны, действуем одной рукой). Тонический рефлекс
шеи у младенца («поза фехтовальщика»), открытый А. Гезеллом.
4. Принцип саморегуляции. Организм до определенной степени способен регулиро-
вать свое развитие. (Младенцы могут регулировать свои циклы питания, сна, бодрствования). В основе саморегуляции лежит способность организма поддерживать общую целостность и равновесие.
5. Принцип индивидуальности. Уникальность развития каждого ребенка. Все дети
проходят в своем развитии одни и те же стадии, но скорость их прохождения варьируется.
Различия в скорости развития основаны на различиях темперамента детей. При этом ребенок
с тем или иным типом темперамента предъявляет разные требования к культуре (образованию). Культура должна приспособиться к уникальности каждого ребенка.
Философии воспитания А. Гезелла основана на приспособлении деятельности взрос-
лых к особенностям созревания ребенка. Важно достижение баланса между собственными
потребностями ребенка и необходимостью приобщения к культуре. Первостепенная задача — помочь ребенку выразить свою личность, не привести ребенка в соответствие с соци-
альными шаблонами, а ценить его автономию и индивидуальность [9, 13].
Для решения вопроса о взаимоотношении биологических и социальных факторов в
процессе развития А. Гезелл использовал близнецовый метод, основой которого стал сравнительный анализ закономерностей развития монозиготных близнецов (с идентичной
наследственностью) и дизиготных близнецов (с разной наследственностью).
Вклад А. Гезелла в возрастную психологию состоит, прежде всего, в том, он положил
начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины. Нормативный под-
ход ориентирован на описание достижений ребенка в процессе роста и развития, на построение норм развития двигательной активности, речи, взаимоотношений ребенка с окружаю-
щим миром.
Для формирования норм развития А. Гезелл ввел в психологию лонгитюдный метод
(продолжительное изучение одних и тех же испытуемых на протяжении длительного времени). Нормы развития легли в основу системы диагностики психического развития ребенка от
рождения до юношеского возраста. При этом в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто количественным изучением детского развития, не анализируя качественных изменений. Подчеркивал зависимость развития от созревания организма [9, 10, 13, 16, 17, 22].
27
Тема 6. Социодинамические теории развития
6.1. Теория классического обуславливания И.П. Павлова.
6.2. Классическое обуславливание в экспериментах по формированию эмоций у детей
(Дж. Уотсона).
6.3. Модель оперантного научения Б.-Ф. Скиннера.
6.4. Теория социального научения А. Бандуры.
Основой социодинамических теорий развития явилась философия эмпиризма (социоморфизма), представленная в трудах Дж. Локка.
Ведущий фактор развития — среда. Основная цель развития — социализация индивида, формирование внутреннего мира человека по определенной, социально заданной норме, образцу.
Понятие развития отождествляется с научением.
Основные направления в бихевиоризме представлены тремя теориями:
1) теорией классического обуславливания (подходы И.П. Павлова и Дж. Уотсона);
2) теорией оперантного (инструментального) научения (подход Б.-Ф. Скиннера);
3) теорией социального научения (подход А. Бандуры).
6.1. Теория классического обуславливания И.П. Павлова
Большое влияние на разработку теории научения оказали идеи русского ученого
И.П. Павлова, которые были взяты за основу американскими исследователямибихевиористами. Хотя сам автор считал, что его работа принадлежит к области физиологии,
а не психологии. Теория научения, благодаря трудам И.П. Павлова, прочно встала на научную основу.
Эксперименты И.П. Павлова были связаны с формированием условнорефлекторной
реакции слюноотделения у собак.
Основная схема, описывающая процесс выработки новых форм реагирования:
S→R (стимул → реакция). Сочетание условного (свет, звук) и безусловного (вид и вкус
пищи) раздражителей приводит к выработке безусловной реакции (слюноотделение) на
условный стимул. Таким образом, ранее нейтральный (условный) стимул становится значимым для проявления безусловнорефлектрной реакции.
Принципы научения:
1. Принцип угасания реакции при отсутствии подкрепления.
2. Генерализация стимула — распространение реакции на сходные стимулы в связи с
процессом иррадиации (распространения) возбуждения с одних участков головного мозга на
другие).
3. Принцип дифференциации — избирательность реакции.
4. Обуславливание высших порядков — формирование условнорефлекторной реакции
на стимулы третьего порядка [9, 10, 13, 16, 17].
28
6.2. Классическое обуславливание в экспериментах
по формированию эмоций у детей (Дж. Уотсона)
Основная схема, описывающая процесс развития: S→R (стимул → реакция).
Процесс выработки нового поведения сводится к процессу выработки условных реакций. Дж. Уотсон разработал и реализовал психологические эксперименты по формированию
эмоций у детей.
Большинство эмоций человека, по мнению автора, имеет выученный (приобретенный)
характер.
Врожденными являются три эмоции:
1) страх (в ответ на громкий звук и потерю опоры);
2) гнев (в ответ на ограничение свободы движений тела);
3) любовь, привязанность (в ответ на приятные ощущения от конкретного человека).
Эксперименты по формированию эмоций у детей:
1) «Эксперимент с маленьким Альбертом» — формирование эмоции страха при со-
единении во времени условного стимула (белой крысы) с громким звуком;
2) коррекция приобретенного страха (эксперимент с мальчиком Питером) — приме-
нение техники систематической десенсибилизации (в спокойной обстановке ребенку демонстрируют вызывающий страх стимул (клетку с белой крысой) на фоне получения приятных
эмоций (вкусная еда). Постепенно ребенок научается ассоциировать с объектом не страх, а
эмоции расслабления, отдыха, спокойствия).
Подход Дж. Уотсона является отражением ассоционистской концепции научения.
Внимание исследователя привлекли функции безусловного стимула в установлении новой
ассоциативной связи между условным стимулом и безусловной реакцией. Главный акцент
был сделан автором на значении подкрепления [9, 10, 13, 16, 17].
6.3. Модель оперантного научения Б.-Ф. Скиннера
Б.-Ф. Скиннер выразил несогласие с моделью научения по типу «классического обу-
славливания», предложив свою модель «оперантного научения».
Оперантное (поисковое) поведение, по мнению автора, играет намного большую роль
в жизни человека, чем респондентное (ответное). Часто бывает трудно определить, какой
стимул явился основанием запуска повседневных реакций человека (чистка зубов, чтение
книги, вождение машины и др.). Поведение определяется не предшествующим стимулом, а
последствиями. (Если чтение книг приносит такое вознаграждение, как хорошие отметки, то
человек с большей вероятностью будет реализовывать данное поведение).
Б.-Ф. Скиннер предлагает считать важнейшим условием выработки нового поведе-
ния немедленное подкрепление уже имеющейся в поведенческом репертуаре индивида
реакции.
Эксперименты с использованием специального аппарата — «ящика Скиннера».
Изменение основной схемы научения:
R (1) → S →R (2),
где R (1) — оперантная (поисковая) реакция, S — подкрепляющий стимул, R (2) — респондентная (ответная) реакция.
29
Принципы оперантного научения:
1. Принцип подкрепления и затухания (первичное (еда, устранение боли) и социально
обусловленное (внимание других, одобрение) подкрепление).
2. Незамедлительность подкрепления.
3. Принцип дифференцирующих стимулов (повседневное поведение человека регули-
руется дифференцирующими стимулами, которые организуют, направляют оперантное поведение человека).
4. Принцип генерализации стимулов и реакций (распространение реакции на сходные
стимулы, влияние подкрепляющего стимула на целый класс сходных реакций).
5. Постепенность формирования реакций.
6. Периодичность подкрепления.
7. Обеспечение естественного угасания реакций вместо прямого негативного под-
крепления [9, 10, 13, 16, 17].
6.5. Теория социального научения А. Бандуры
А. Бандура — ведущий теоретик социального научения — указывал на принципиальные отличия научения человека и животных. Научение человека осуществляется по механизму социального подражания (имитация поведения социальной модели). У животных выработка нового поведения происходит методом проб и ошибок.
В социальных условиях люди обучаются значительно быстрее, наблюдая за поведением других.
Априорное (викарное) научение — овладение новыми навыками только посредством наблюдения за другими и подражания. Таким образом, научение включает когни-
тивные переменные.
Компоненты научения посредством наблюдения:
1. Обращение внимания на образец.
2. Сохранение наблюдений в памяти в символической форме.
3. Воспроизведение поступков, действий, экспериментирование.
4. Социальное подкрепление (прямое и косвенное).
Эксперименты по исследованию проявления агрессии у детей
Три группы 4-х летних детей смотрели фильмы, в которых главный герой проявлял
агрессию в отношении большой резиновой куклы. Для детей первой группы демонстрировали фильм с поощрением агрессии (героя хвалили, вознаграждали), для второй группы — с
наказанием агрессии, для третьей группы — с отсутствием последствий (герой не получал ни
поощрения, ни наказания). После просмотра детей отводили в игровую комнату с разнообразными игрушками, в том числе с теми, что были в фильме.
Результаты эксперимента показали, что дети, наблюдавшие за наказанием агрессора,
подражали ему значительно реже, чем дети из других групп. Косвенное наказание сдержива-
ет проявление агрессии. Между детьми, смотревшими фильм с поощрением и отсутствием
реакции на агрессию, различий выявлено не было. Ребенок, не получивший отрицательного
подкрепления, склонен, по мнению Бандуры, также активно подражать агрессивному поведению, как и ребенок, получивший косвенное положительное подкрепление.
30
Кроме того, в данных экспериментах была продемонстрирована роль непосредственного поощрения в проявлении агрессии у детей в противовес косвенному поощрению. Ребенок, бывший ранее свидетелем наказания агрессора, при наличии привлекательного стимула
(сладости, картинки) начинал проявлять агрессию с целью его получения. Косвенное нега-
тивное подкрепление лишь блокирует реализацию новых моделей поведения, но не их усвое-
ние. При наличии непосредственного позитивного подкрепления новое (в том числе откло-
няющееся) поведение будет ребенком активно реализовываться.
Исследования А. Бандуры представили обширные доказательства роли социальной
модели в процессе научения новому поведению. [9, 10, 13, 16, 17].
Тема 7. Теории конвергенции социальных и биологических факторов
7.1. Теория развития В. Штерна.
7.2. Теория когнитивного развития Ж. Пиаже.
7.1. Теория развития В. Штерна
В. Штерн попытался преодолеть односторонность прежних теорий развития и сформулировал теорию двух факторов.
Развитие — результат конвергенции (сближения) внутренних, наследственных фак-
торов с условиями среды.
Психическое развитие — это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у чело-
века задатков, направляемое и определяемое той средой, в которой живет ребенок.
Развитие определяется X — единицами наследственности Y — единицами среды.
Четыре основных положения теории развития В. Штерна:
1. Существуют две наследственно предопределенные цели: 1) стремление к самосо-
хранению; 2) стремление к саморазвитию, включая физический рост и духовное созревание.
Тенденция к саморазвитию обусловливает возникновение и развитие новых, более адаптивных и совершенных способностей. Тенденция к самосохранению стабилизирует достижения
развития.
2. Соотношение задатков и способностей. Задатки определены наследственностью и
задают верхний предел развития способностей человека. Среда тормозит или способствует
развитию задатков. Но даже при неблагоприятных условиях «талант всегда пробьет себе
дорогу».
3. Темп психического развития определяется наследственностью. Но пренебрежение
воспитанием значительно замедляет темп развития, приводя к тому, что верхний предел развития способностей, определенный задатками, не достигается.
4. Последовательность и содержание стадий развития определены наследствен-
ностью.
В концепции В. Штерна ведущую роль играет фактор наследственности, а среда лишь
способствует проявлению задатков как потенциальных возможностей развития.
Механизм психического развития — интроцепция — соединение ребенком своих
внутренних целей с целями окружающей среды. Ребенок стареется взять из среды все то, что
соответствует его потенциальным способностям, ставя барьер на пути того, что им противоречит.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]