Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Онтогенез речевой деятельности. Курс лекций. Учебное пособие
.pdf
ТЕМА 2. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ
(КОНЦЕПЦИЯ МОСКОВСКОЙ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ)
Контрольные вопросы и задания
1. Укажите врожденные предпосылки речи и социальные факторы, выступающие как детерминанты формирования речевой
деятельности.
2. Назовите основные этапы формирования речи в онтогенезе.
3. Дайте характеристику первого (подготовительного) этапа фор-
мирования речевой деятельности и овладения языком.
4. Как происходит формирование устной экспрессивной речи
в раннем и дошкольном возрасте?
5. Охарактеризуйте
критические и сензитивные периоды в освое-
нии речи ребенком.
ТЕМА 3. Общие психолингвистические закономерности
усвоения языка детьми
Учебные вопросы
1. Психолингвистические концепции закономерностей овладения
языком в онтогенезе.
2. Факторы, определяющие возможность полноценного формирования речевой деятельности и усвоения языка ребенком.
3. Психолингвистические концепции закономерностей формирования речевой деятельности и овладения языком в онтогенезе.
4. Последовательные этапы овладения ребенком родным языком
(В. Л. Сахарный, В. А. Ковшиков).
3.1. Психолингвистические концепции закономерностей
дения языком в онтогенезе.
Как указывает А. А. Леонтьев (2003), термин-понятие «овладение
языком» с психолингвистических позиций может быть интерпретирован по-разному. В объем этого понятия автор включает: 1) овладение
родным языком, 2) вторичное осознание родного языка, связанное
с обучением в школе и 3) овладение тем или иным неродным языком.
Родной язык – это
быть: многократно описаны случаи, когда дети одной национальности
воспитывались в семь ях другой национальности и с самого начала начинали говорить на языке семьи). Но это и не «копия» языка родителей, тем более если семья смешанная. По А. А. Леонтьеву, родной язык
(в самом общем значении) – это тот язык, на котором ребенок произнес
свои первые слова (1997, 2003).
Совершенно очевидно, что только человеческое общество делает ре бенка существом «разумным» и самостоятельно говорящим.
При этом, несмотря на определенную огра ниченность развития интеллектуальных способностей ребенка возрастными рамками, он овладевает сложнейшей структурой родного языка
шесть лет. Сталкиваясь с новым для него явлением родного языка,
ребенок довольно быстро «подводит» его под уже известные ему
не «врожденный» язык (такого нет и не может
за какие-нибудь пять-
овла-
42
ТЕМА 3. ОБЩИЕ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ УСВОЕНИЯ ЯЗЫКА ДЕТЬМИ
«грамматику» или «лексический класс» слов. Ребенок достаточно
быстро становится полноправным членом сво его социального – культурного и языкового – сообщества, овладевает способностью производить и понимать множество новых для него значимых предложений
на языке, которым он овладевает. Отметим при этом, что процесс освоения речи ре бенком принципиально отличается от процесса освоения
второго языка взрослыми.
Существует несколько теорий усвоения языка. Охарактеризуем
главные из них.
Одна из них – это теория подражания. (Она имеет приверженцев и в настоящее время.) Суть теории: ребенок слышит образцы
речи окружающих и подражает этим образцам. Не отрицая и не умоляя роли подражания (имитации) речи окружающих, следует отме-
следующее. Социальная функция подражания в формирова-
тить
нии речи как речемыслительной деятельности, конечно, не может
быть «исчерпывающей». Скорее имитацию речи взрослых следует
рассматривать как один из важных, но далеко не определяющих
механизмов формирования речи. Это подтверждается следующими фактами из онтегенеза детской речи. Даже из большой массы
разнообразных однословных предложений, которые
употребляют
взрослые и слышит ребенок (оставляем в стороне другие синтаксические структуры), он среди первых предложений чаще всего, почти закономерно, «выбирает» высказывания типа: «Мама», «Папа»,
«Баба», «Тетя», «Дядя», «Деда», «Дай» [“dai”], «На» и некоторые
др. На возражение сторонники теории подражания, в частности,
приводят такой аргумент: первые слова-предложения якобы состо
ят из наиболее простых в артикулярном отношении звуков, и артикуляцию этих звуков ребенок имеет возможность воспринимать
зрительно.
Однако до сих пор не существует четкого определения критериев артикуляторной сложности (простоты) звуков и их иерархии
по данному признаку. Нет никаких оснований утверждать, что, например, звук [d] сложнее или проще звука [b],
хотя последний обыч-
но появляется раньше звука [d]; точно так же нет никаких оснований
-
43
В. П. ГЛУХОВ. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
утверждать, что звук [l] проще или сложнее [r], а [f] проще или сложнее [h] и т.д.
Дело не столько в артикуляторной «простоте» или «сложности»
звуков, тем более – в их «наблюдаемости» или «ненаблюдаемости»
(слепые дети, не имеющие иных аномалий, усваивают звуки в той же
последовательности, что и зрячие). Дело – в функциональной значи-
мости
звуков для становления фонетической (точнее – фонематиче-
ской) системы языка. Звуки [a], [o], [i]; [m], [p], [b], [t ],[t], [d], [d ], [n]
появляются первыми не только потому, что они в артикуляторном отношении намного «проще» других, но также и потому что наиболее
контрастны ([a] – [o]; [p] – [a]; [p] – [m]; [p] – [t]; [t ] – [d ]; и т.д.);
не менее важно и то, что они служат необходимой базой
для форми-
рования остальных звуков (точнее – фонем). С помощью этих базо-
вых звуков (фонем) ребенок способен строить первые слова-предложения кодифицированного языка и осуществлять коммуникацию,
добиваясь удовлетворения своих (биологических или социальных)
7
потребностей
.
Многочисленные целенаправленные наблюдения за «онтогенезом языка» и экспериментальные исследования показали «несамодостаточность» теории подражания (Д. Слобин и А. Грин, Д. Макнил
и др.). Так, в частности, было доказано, что дети, как правило, не употребляют тех предложений (синтаксических структур), которые слышат от матери. Если же «среднестатистическому» ребенку, скажем,
18–20 месяцев предложить повторить слова «кукла», «сидит», «на»,
«столе», то он сделает это (конечно, со специфическим произноше-
нием большинства слов). Однако, обладая способностью повторения изолированных слов, ребенок не может повторить предложения
«Кукла сидит на столе». Он скажет: «Кукла», или «Кукла сидит»,
или «Кукла стол» – и
не иначе, потому что в данном возрасте син-
таксический и семантический компоненты его языкового механизма
«работают» именно таким образом, и никакое подражание не может
7
Разумеется, ребенок не строит эти предложения из фонем, как домик из кубиков; он ус-
ваивает эти предложения как целостные структуры, но внутри них фонемы необходимо
вступают в оппозиционные отношения.
44
ТЕМА 3. ОБЩИЕ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ УСВОЕНИЯ ЯЗЫКА ДЕТЬМИ
этот механизм изменить8. Кроме того, слова, которые по настоянию
взрослых повторяет ребенок, он в указанном возрасте, как правило,
не включает в самостоятельную речь.
Вторая теория – это теория врожденных языковых знаний, доста-
точно «молодая» и популярная в последние три-четыре десятилетия.
Сторонники этой теории (Н. Хомский и др.) полагают, что ребенок
рождается с некими
генетически обусловленными знаниями «универсалий языка»: универсалий семантических, синтаксических, лекси-
ческих, фонетических и иных. Общество же играет лишь роль своего
рода «толчка» или «активатора» в «запуске» врожденного языкового
механизма.
Наконец, еще одна теория усвоения языка, которую во мно-
гом разделяют многие отечественные ученые, – теория социобио-
логическая. Ее основное содержание состоит в
том, что ребенок,
обладая врожденной способностью к символизации (в том числе
языковой) и получая от взрослых материал того или иного языка,
«перерабатывает» его и по мере развития активно и в значительной мере самостоятельно усваивает ряд сменяющих друг друга
систем «детского» языка, постепенно приближая их к системе языка взрослых
.
Чем должен овладеть ребенок, усваивая язык? Какие условия –
внутренние и внешние – необходимы ему для усвоения языка? Какие
силы побуждают его усваивать язык? И каковы основные закономерности усвоения языка? На эти вопросы и дает ответ данная теория.
Во-первых, усваивая язык, ребенок должен, прежде всего, овла-
деть языковой системой, т
.е. единицами и элементами языка и правилами их функционирования; иначе говоря, он должен овладеть
словарем языковых единиц и действиями со знаками языка как совокупностью взаимосвязанных операций – семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфосемантических,
8
В данном возрасте ребенок будет стандартно говорить: вместо «Мальчик читает книгу» –
«Читает» или «Мальчик читает», «Мальчик книга»; вместо «Дети играют в мячик» – «Иг-
рают» или «Дети играют», «Дети мячик» и т.д. (понятно, что речевые высказывания детей
отличаются специфическим произношением звуков и специфической слоговой структурой слов).
45
В. П. ГЛУХОВ. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
фонематических и фонетических, используемых при порождении
и восприятии речи.
Во-вторых, ребенку надлежит овладеть «языковой нормой», системой «традиционных» для данного языка правил, другими словами,
выведенными из практики речевой деятельности допустимыми вариантами использования языка (например: «Здравствуйте», «Привет»,
«Приветик», «Хэллоу!», кивок головой; «дом», но «дома», а не «
домы»;
«пойти в кино», но не «в кину»; «строить дом», а не «дому». Хотя,
с другой стороны: «строить веранду», а не «веранда»; гулять с пе-
тербуржц-ем, но: с Маш-ей, Лен-ой, кот-ом, лошадь-ю; различать:
«одеть» – «надеть» и т.д.
В-третьих, ребенку необходимо овладеть
разными функциями язы-
ка и речи, разными формами и средствами осуществления речевой
деятельности.
В-четвертых, что также очень важно, ребенку необходимо усвоить
способы и правила (традиционно сложившиеся нормы) речевого общения в различных видах деятельности (игровой, трудовой, самообслуживания, художественной, учебной и пр.) и в различных ситуациях, в которых
осуществляется сама речевая деятельность.
3.2. Факторы, определяющие возможность полноценного фор-
мирования речевой деятельности и усвоения языка ребенком.
Что касается условий, необходимых для усвоения языка, то ос-
новные из них следующие.
Ребенок должен обладать определенным уровнем сформированности (созревания) нервной системы (центральной и периферической),
достаточным как для овладения языком (на том или
ином этапе его
усвоения), так и способами их продуцирования в устной и письменной речи. При этом необходимо учитывать следующую закономерность онтогенеза: развитие как социальный феномен (в частности,
процесс социализации) опережает биологическое созревание. Известно, что многие структуры мозга у человека оказываются окончательно
сформированными только ко времени «ранней взрослости» (примерно
к 21 году). Однако человек овладевает языком (всеми его формами)
46
ТЕМА 3. ОБЩИЕ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ УСВОЕНИЯ ЯЗЫКА ДЕТЬМИ
гораздо раньше этого возраста, а именно: «ядром» устного и кинетического языка – к трем годам, «ядром» языка письменного – к восьми –
9
десяти годам
. Следует не забывать о том, что для овладения языком
требуется созревание вполне определенных структур нервной системы
и сформированность определенных связей между ними. Это положение подтверждают, в частности, разные формы патологии нервной си-
10
стемы. Например, многие дети с церебральным параличом
овладева-
ют языком как знаковой системой, хотя обычно имеют артикулярные
нарушения, нередко достаточно выраженные.
Кроме того, у ребенка должны быть сформированы периферический
артикулярный и слуховой аппараты, позволяющие ему говорить и воспринимать обращенную речь. Однако даже при существенных дефор-
мациях периферического артикулярного аппарата, например, при расщелинах губы и неба (
твердого и мягкого) ребенок (хотя и с заметным
отставанием от нормы) усваивает язык как знаковую систему (при этом
у ребенка обычно проявляются выраженные нарушения звукопроизношения и просодии). Иначе обстоит дело при нарушениях слуховой
функции. Средняя и тяжелая степень снижения слуха закономерно ведет к патологическому развитию всех компонентов языка: не
только фонетического и фонематического, но и семантического, а также синтаксического, лексического, морфологического и морфосинтаксического.
Следующее и очень важное условие – сформированность необхо-
димого для усвоения языка высшего уровня психики, всех ее составляющих, прежде всего – интеллекта, мышления, памяти, внимания,
эмоций. Действительно, для того чтобы означать что-либо (т.е.
использовать язык как обозначающий знак), нужно иметь адекватные
знания об этом означаемом, устанавливать должные связи между фактами и явлениями действительности, правильно организовывать свое
внимание и др. Но язык усваивается (хотя и с заметным опозданием,
9
Встречаются случаи и более раннего усвоения детьми разных форм языка.
10
Церебральный паралич (от лат. сerebrum – головной мозг и греч. paralysis – расслабление) –
нарушение общей и артикуляторной моторики вследствие органических повреждений
разных отделов нервной системы. (В данном случае речь идет о детях, у которых
церебральный паралич не осложнен другими нарушениями нервной системы, которые
могут приводить к нарушениям усвоения языка как знаковой системы.)
47
В. П. ГЛУХОВ. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
нередко – с нарушениями) и при задержке темпов интеллектуального
развития, нарушениях познавательного развития, недостатке знаний
11
Конечно, овладение языком в большой мере связано с овладением
культурой (духовной и материальной), и прежде всего того народа,
язык которого усваивает ребенок. Как указывалось выше, особенности
культуры этноса, страны определяют некоторые особенности языка.
Существенное условие для усвоения языка – овладение разными
формами не собственно речевой деятельности, разумеется, доступными для определенного
возраста и своеобразно в этом возрасте про-
являющимися: деятельностью коммуникативной, познавательной,
игровой, трудовой, конструирования, самообслуживания, художественной и др. Поскольку язык, как уже многократно говорилось, есть
средство для осуществления не только речевой, но и неречевой дея-
тельности, постольку вне ее он «состояться» не может.
В связи с этим бесспорным положением большинство
12
и онтолингвистов
знаков языка: действия – образы – знаки
предлагают такую иерархическую схему генеза
13
. Действия в данной схе-
психологов
ме понимаются как действия исключительно физические, в основном
мануальные (ручные), а образы – как образы восприятия различной
модальности (преимущественно зрительной).
Представляется, что эта схема (в целом достаточно объективно отображающая закономерности психического онтогенеза) в то же время
чрезмерно «жесткая» и прямолинейная, не во всем отражающая про-
речевого онтогенеза. Во-первых, у человека нет «чистых» (про-
цесс
извольных) физических действий. Действия – это изначально всегда
действия-образы; в ходе онтогенеза действия и образы формируются
одновременно. Во-вторых, кроме физических действий ребенок производит действия с большим числом образов разных модальностей: зри-
.
11
В качестве примера можно привести случаи расстройства памяти, внимания, эмоциональ-
но-волевой сферы, в частности, у детей с временной задержкой психического развития,
минимальной мозговой дисфункцией.
12
Онтолингвисты – исследователи, изучающие усвоение языка детьми.
13
См., например: Брунер Дж. С. О познавательном развитии // Исследование развития по-
знавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд. – М., 1971.
С. 25–56. Сходная схема ранее (1934) была предложена Л. С. Выготским (Мышление
и речь // Собр. соч. – М., 1982. Т. 2.).
48
ТЕМА 3. ОБЩИЕ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ УСВОЕНИЯ ЯЗЫКА ДЕТЬМИ
тельных, слуховых, тактильных, обонятельных, осязательных и др.;
разумеется, ребенок оперирует и комплексными образами. Именно
операции со всеми этими образами и создают материал для означения
14
(обозначения с помощью знаков)
. Знаки ребенок (невольно или воль-
но) извлекает из речи окружающих во время совместно протекающей неречевой и речевой деятельности, «сопрягая» знаки с образами,
а образы с предметами и межпредметными отношениями.
Необходимое условие для овладения языком – способность и по-
15
требность к коммуникации. Известно, что дети с аутизмом
, у кото-
рых указанная способность и потребность крайне ограничены и развиваются патологически, именно по этой причине не овладевают языком
вовсе или же овладевают им в очень малой степени, и то, как правило,
с существенными нарушениями.
Для того чтобы овладеть языком, ребенку необходимо постоянно получать правильные образцы речи окружающих.
Должно быть
правильным и речевое поведение окружающих: внимательное отношение к речи детей, оказание им ненавязчивой помощи в продуцировании высказываний, одобрение стремления к речевому общению,
16
тактичное исправление ошибок в речи и т.п.
Особо следует сказать
о стремлении взрослых постоянно пополнять словарь детей. Обычно
близкие ребенка пополняют словарь так называемой номинативной
лексикой, «вещными» словами («Скажи: дом, петушок, машина, вил-
ка, ботинки…»), оставляя «в стороне» предикативные слова (глаго-
лы, прилагательные, наречия, предлоги и др.). Между тем смысловым ядром каждого отдельного высказывания, как известно,
является
именно предикат, а в развернутом высказывании (тексте) – система
предикатов. Поэтому этим словам и нужно отвести основное место
в лексике детей.
14
О том, что роль физических действий, в частности мануальных, в становлении образов
и знаков не столь велика, как это нередко представляют, свидетельствуют, например,
обездвиженные дети, которые усваивают и систему образов, и систему языка (конечно,
при условии, что у этих детей нет специфических психических нарушений, препятствующих овладению языком).
15
Аутизм (от гр. аutos – сам, сам собой) – расстройство психики, одним из ведущих прояв-
лений которого является уход от внешнего мира в мир внутренних переживаний.
16
С другой стороны, чрезмерное побуждение ребенка к речи, беспрестанное исправление оши-
бок в ней могут привести к негативизму (речевому или неречевому) и другим нарушениям.
49
В. П. ГЛУХОВ. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Наконец, одно из значимых условий для усвоения языка – это благоприятная социальная среда, в которой живет ребенок: доброжелательное к нему отношение, продолжительное общение с ним, в том
числе и речевое, должное воспитание и обучение. В общении, разумеется, особенно велика роль матери.
Исходя из сказанного можно сделать вывод, что онтогенез
языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие,
с одной стороны, про цесса общения взрослых с ребенком, с другой –
процесса развития его предмет ной и познавательной деятельности.
Далее укажем те детерминирующие факторы, которые обеспечива-
ют процесс овладения ребенком родным языком.
Прежде всего – это удовлетворение разнообразных потребностей
(биологических и социальных), достижение целей речевой
и неречевой дея-
тельности. Для этого ребенок прибегает к использованию языка. И чем
старше становится ребенок, тем чаще ему приходится это делать, потому
что социальная среда прямо или косвенно «вынуждает» его к этому.
Чтобы удовлетворить свои потребности, ребенку следует не только
адаптироваться к среде, но овладевать ею и (в меру
своих сил) пре-
образовывать ее. Как эффективное средство такого рода деятельнос-
ти выступают знаки языка.
Одна из побудительных сил усвоения языка – естественное стрем-
ление ребенка к общению с окружающими и окружающих с ним.
Важной побудительной силой выступает противоречие между си-
стемой и нормой языка взрослых и существующей на том или
ином
этапе онтогенеза системой и нормой языка ребенка (Д. Слобин,
С. Н. Цейтлин). Чтобы понимать речь окружающих и быть понятым
ими, достигать целей неречевой деятельности, ребенку необходимо
«подводить» свою меняющуюся с возрастом «систему» языка к системе и норме языка взрослых. Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что побудительными
силами овладения языком являются проти-
воречия между потребностями (желаниями) ребенка, с одной стороны,
его языковыми и коммуникативными возможностями и требованиями
социальной среды, с другой.
Охарактеризуем далее основные закономерности усвоения языка.
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]