Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Онтогенез речевой деятельности. Курс лекций. Учебное пособие
.pdf
ТЕМА 5. ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ДЕТЬМИ ОСНОВНЫМИ ФОРМАМИ УСТНОЙ КОММУНИКАЦИИ
(ДИАЛОГИЧЕСКОЙ И МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЬЮ)
мотивов общения дошкольников: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития
мотивов общения у дошкольников. На каждом этапе действуют все
три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года – деловые, а также доминирующие
личностные; в четыре-пять – деловые и личностные, при домини
ровании первых; в пять-шесть лет – деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет – деловые
и личностные.
Таким образом, вначале ребенок вступает в общение ради игры
или деятельности, к чему его побуждают качества взрослого или ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного
возраста развиваются познавательные интересы
детей. Это создает повод для обращения к сверстнику или взрослому, в котором ребенок находит слушателя, ценителя и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего
дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его
возможностями и на желание быть оцененным взрослым. Ребенок де
монстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая
других подтвердить их ценность. Мотивом общения становятся его
собственные качества в соответствии со свойством сверстника и взрослого быть их ценителем.
Выделяются две основные сферы общения дошкольника – со взрос-
лыми и со сверстниками.
Образцы коммуникативно-речевой деятельности ребенок получа-
ет в общении
с взрослым. Именно в общении с взрослым дошкольник
очень рано обучается говорить о предметах, не находящихся в поле
зрения, в наличной ситуации, обучается внеситуативному общению.
Но парадокс состоит в том, что именно в общении с взрослым речь
ребенка более ситуативна, свернута, чем в общении со сверстником.
Общение со сверстниками – область развития
подлинной детской
речевой самодеятельности, важнейший показатель сформированности коммуникативной способности. Формирование коммуникативной способности включает, по крайней мере, два звена – овладение
-
-
101
В. П. ГЛУХОВ. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
языком (формирование языковой способности, связи «знак – значение», семантики и синтаксиса) и умение применять язык для целей
общения в разнообразных коммуникативных ситуациях. Последнее
предполагает умение строить развернутый текст и устанавливать
интерактивное взаимодействие. Интерактивное взаимодействие
включает умение начать разговор, привлечь внимание собеседника,
поддержать разговор, в случае необходимости сменить тему, проявить понимание
и взаимопонимание, уйти от малоинтересной темы,
задать вопрос, ответить, высказать пожелание, согласие или несогласие, завершить разговор. Связность диалога обеспечивается за счет
использования интонации и языковых средств связи – повторения
слов и отдельных реплик, использования местоимений, однокоренных слов, неполных предложений. Общаясь, ребенок одновременно
ориентируется на контекст, на ситуацию общения, на
партнера (его
мотивы), на невербальную коммуникацию, а также на сообщение,
на язык [5, с. 115].
Первоначальной недифференцированной формой общения матери
с ребенком является «дуэт» – особое явление нескоординированного
речевого взаимодействия, в котором проявляются черты и диалога,
и монолога. Качество общения на начальных этапах обеспечивается
матерью, которая «чинит» диалог, заполняя паузы, подсказывая ребенку возможные
варианты поддержания и развития темы. Особое значение имеет появление инициативной речи ребенка, превращающей
общение в разговор равноправных партнеров [34].
Первые диалоги малыша с взрослыми обычно очень короткие: вопрос – ответ. Но взрослый сам может сделать ребенка постоянным
участником общения, если будет разговаривать с ним по поводу всего происходящего вокруг
, обращать внимание малыша на свои и его
действия, на изменения ситуации. У многих детей, если с ними мало
говорят, не только страдает речевое развитие, но и не складывается потребность в общении с другими детьми: они как бы не умеют слушать
другого человека, не стремятся к сотрудничеству с ним.
Общение
дошкольника с взрослым имеет ряд специфических черт.
Во-первых, дошкольник общается с взрослым часто ситуативно. Во-
102
ТЕМА 5. ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ДЕТЬМИ ОСНОВНЫМИ ФОРМАМИ УСТНОЙ КОММУНИКАЦИИ
(ДИАЛОГИЧЕСКОЙ И МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЬЮ)
вторых, несмотря на ситуативность, у ребенка-дошкольника вырабатывается определенный стиль поведения с разными взрослыми.
Третья особенность общения дошкольника с взрослым касается того,
что оно начинает носить деловой (содержательный) характер. Ребенок дошкольного возраста пытается встроиться в контекст ситуации
или даже организовать совместную деятельность с взрослым и общение по этому
поводу [45, с. 297–300].
Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем и дошкольном детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д. Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим
строем родного языка». В овладении речью ребенок идет от части
к целому: от слова
к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям. Конечным этапом
является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.
Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного
языка (по А. Н. Гвоздеву), Д. Б. Эльконин отмечал, что «в пределах
диалогической формы речь ребенка приобретает связный
характер
и позволяет выражать многие отношения» [60, с. 367–368].
Дети дошкольного возраста впервые в онтогенезе начинают общаться с другими детьми. Внимание к сверстникам может проявляться
уже в возрасте 1 года, где-то к 1 году 7 месяцам внимание к сверстнику
становится устойчивым, но ребенок еще не умеет привлекать внимание другого к себе адекватными
способами. Такое умение может появиться после 2 лет. Но даже в 3–4 года ребенок вполне может играть
один или проявлять интерес, но не вступая в контакт. К 4–5,5 годам
появляется связная игра, но ребенок еще не умеет сам создавать игру
с другими, распределять роли. В 5–6 лет появляется феномен первой
детской дружбы [45, с. 303–306].
Диалогу
предшествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) – несогласованная речевая активность находящихся рядом детей, речевое
общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции
с его стороны на собственные высказывания. Ж. Пиаже усматривал
103
В. П. ГЛУХОВ. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
в «коллективном монологе» проявление свойственного детям эгоцентризма, неспособности встать на позицию партнера [44].
Как показывают наблюдения, нескоординированные речевые высказывания, «коллективные монологи» характерны для всех детей.
Особенно часто это проявляется на занятиях изобразительной деятельностью, а также в процессе игр с мелкими игрушками, конструирования, занятий с мозаикой, когда дети, находясь
рядом, каждый
занимается своим делом. В такой форме удовлетворяется фундаментальная потребность в установлении социального контакта, эмоциональной связи со сверстниками. Речь здесь не преследует цели обмена
сложной интеллектуальной информацией, координации совместных
действий или достижения общего результата; она направлена, прежде всего, на установление и поддержание эмоционального контакта
действительно, его обеспечивает. У дошкольника также ярко вы-
и,
ражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании
сверстника, желание довести до сведения партнера цели и содержание
своих действий, возникающие по ассоциации воспоминания из личного опыта. Речь может даже замещать реальные игровые или изобразительные действия, обозначая, называя их и одновременно обращаясь
партнеру по общению.
к
Возросшая на пятом году активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение с взрослыми
и друг с другом, умение понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в
среднем
180–210 слов в течение 30 минут игры [39, с. 17–22].
Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе,
о четвероногих друзьях, любимых игрушках, маме, сестренке, братишке. У них не хватает терпения выслушать собеседника,
все начинают говорить одновременно. И хотя такой «полилог» выглядит неорганизованным и хаотичным, он является свидетельством определенного
прогресса в познавательном, личностном и речевом развитии детей.
104
ТЕМА 5. ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ДЕТЬМИ ОСНОВНЫМИ ФОРМАМИ УСТНОЙ КОММУНИКАЦИИ
(ДИАЛОГИЧЕСКОЙ И МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЬЮ)
В этот период диалогическая речь часто выражается и в разговоре с самим собой в процессе игры.
Следует заметить, что эмоциональные контакты между детьми,
их личностное общение обеспечиваются не только и даже не столько при помощи речи, а прежде всего, использованием несловесных
средств – взглядов, мимики, жестов, поз, предметных действий. Очень
важно, чтобы ребенок мог достичь взаимопонимания, используя любые доступные ему средства: и речевые, и невербальные – неречевые.
Г. М. Лямина полагает, что недооценка роли невербального общения –
одна из причин того, что детские нескоординированные диалоги получили название эгоцентрической, несоциализированной речи. Напротив, учет невербальной коммуникации показывает, что для ребенка
его «коллективных монологах» важное значение имеет эмоциональ-
в
ный, личностный контакт со сверстником, т.е. его социальная связь
(социализированность речи) [5, с. 114; 39].
В старшей и подготовительной группах речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2–3 раза) снижается. Причину этого некоторые авторы,
в частности А. Р.
Лурия, склонны искать в совершающемся в этот пе-
риод переходе внешней речи во внутреннюю.
Однако именно в старшем дошкольном возрасте происходят становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие
субъектности и инициативности в диалоге с взрослым.
К 6–7 годам у детей снова существенно меняется отношение
к взрослым и к одногодкам. К концу дошкольного
периода у ребенка
возникает речевое общение с взрослым на личностные темы. В это
время ребенок способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают
друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами
или предпочтениями, дают оценки качествам
и поступкам других детей. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать,
что ему нравится, где он был, что видел. В этом возрасте между ними
уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова
,
105
В. П. ГЛУХОВ. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
т.е. не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий [53, с. 23–27].
При этом необходимо иметь в виду несколько моментов
[8, с. 138–149].
Во-первых, дети-дошкольники очень хорошо обучаются у своих
сверстников (гораздо
эффективнее, нежели у взрослых).
Во-вторых, можно выделить несколько видов взаимодействия дошкольников со сверстниками. Так, они могут быть взаимодополняемыми (один лечит, другой лечится, один прячется, другой ищет и т.п.).
Вместе с тем они могут (к старшему дошкольному возрасту) начинать
общаться на равных (выполнять одинаковую деятельность, общаться
организации и содержанию).
по ее
Помимо этого, значительная часть детей дошкольного возраста приобретает навыки управления другими детьми или другим ребенком.
Если попытаться представить логику общения дошкольника со
сверстником, то можно сказать, что она протекает от деятельности
рядом к некоторому соревнованию. Как правило, организация подлинной самостоятельной коллективно-распределенной деятельности
для детей-
дошкольников еще недоступна.
Общаясь с взрослым, ребенок просто воспринимает его точку зрения, но не переосмысливает ее, не перепроверяет. Взрослый для ребенка – образец, практически трудно достигаемый.
В общении со сверстником у ребенка совсем иная позиция. Точка
зрения, особенно не совпадающая с его собственной, тщательно обдумывается, мнение сверстника можно попытаться
и изменить, чего
нельзя сделать при общении со взрослым. Общение только с взрослыми не дает личностного и познавательного развития. Ребенок
должен выработать свою точку зрения, сделать моральный выбор.
Только общаясь со сверстником, ребенок может стать действительно
равным партнером в общении. Сверстник выступает объектом сравнения с собой, это та
мерка, которая позволяет оценить ребенку себя
на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом [46, с. 167–173].
106
ТЕМА 5. ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ДЕТЬМИ ОСНОВНЫМИ ФОРМАМИ УСТНОЙ КОММУНИКАЦИИ
(ДИАЛОГИЧЕСКОЙ И МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЬЮ)
Общение со сверстниками более многообразно, чем общение
с взрослыми. В игре детей могут проявляться те качества и личностные характеристики, которые не проявляются в общении с взрослыми,
например, способность придумывать новые игры.
В общении со сверстниками всем видам деятельности присуща яркая эмоциональная насыщенность. Ребенок приобретает
способность сочувствовать товарищу, переживать чужие
радости
и печали как свои собственные, становиться эмоционально на точку зрения другого.
Все формы обращения к сверстникам менее нормативны и регламентированы. В общении со сверстниками у ребенка больше возможности проявлять инициативу.
Таким образом, представляется возможным сделать вывод о значении коммуникативно-речевой деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста.
Общение рассматривается как основополагающая составляющая
деятельности, как то, ради чего она осуществляется, как закладывающая основы установления сети взаимоотношений ребенка в мире
и с миром. Оно организуется как личностно ориентированное взаимодействие, в ходе которого ученик осваивает способы установления, поддержания и развития отношений с собой, с другим и
с миром
для осуществления деятельности, мотивированной общением и направленной на общение. При этом оно влияет и на мировосприятие
взрослых, попавших в сферу общения, помогает им развиваться и развивать коммуникативные умения.
5.3. Формирование навыков монологической речи в ходе рече-
вого онтогенеза.
Вопросы формирования связной монологической речи детей до-
школьного возраста
с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л. А. Пеньевской, Л. П. Федоренко, Т. А. Ладыженской, М. С. Лаврик и др. Исследователи отмечают, что элементы
монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2–3 лет.
107
В. П. ГЛУХОВ. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
На первом году жизни в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной
речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает
развиваться активная речь детей. К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее – фразы. Они начинают
служить обозначениями предметов. Постепенно в речи детей появля-
первые развернутые фразовые высказывания. На третьем году
ются
жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная
активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети начинают пользоваться диалогической формой речи.
В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи.
Она приобретает форму монологической контекстной речи. Дети осваивают разные типы связных
высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая
структура речевого сообщения, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
В 5–6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологи-
ческой речью, так как к этому
времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка
(А. Н. Гвоздев, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарев, О. С. Ушакова и др.).
В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная
для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет им
становятся доступны такие виды монологической речи, как описание
(простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году
жизни и короткие рассуждения. К моменту поступления в школу
связная (устная) речь у детей с нормальным речевым развитием развита на достаточно хорошем уровне.
Однако полноценное овладение детьми навыками монологиче-
ской речи
возможно только в условиях целенаправленного обучения.
Исследования ряда авторов свидетельствуют о том, что без целена-
108
ТЕМА 5. ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ДЕТЬМИ ОСНОВНЫМИ ФОРМАМИ УСТНОЙ КОММУНИКАЦИИ
(ДИАЛОГИЧЕСКОЙ И МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЬЮ)
правленного обучения дети, поступающие в школу, затрудняются
в построении связного развернутого высказывания (Т. А. Ладыженская, Л. П. Федоренко. О. С. Ушакова и др.). Необходимым условием
успешного овладения детьми монологической относятся: достаточный уровень познавательного развития, формирование специальных
мотивов, потребности к использованию монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля
соответствующий возрасту и потребностям речевой коммуникации
уровень овладения родным языком, в частности усвоение необходимых синтаксических средств построения развернутого сообщения
(Н. А. Головань, 1980; М. С. Лаврик, 1979; Л. П. Федоренко, 1994;
И. А. Зимняя, 2001 и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций
речи
(Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. К. Маркова и др.).
В формировании связной речи отчетливо устанавливается тесная
связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Для того чтобы хорошо, связно
рассказывать о чем-нибудь, надо ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать
основные факты, устанавливать
причинно-следственные отношения между предметами и явлениями и т.д. Помимо этого, для достижения связности речи необходимо
не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи,
но и использовать специальные языковые средства. Нужно умело использовать интонацию, логическое ударение, подбирать наиболее точно подходящие в
данной ситуации слова, уметь строить предложения
различной структуры и т.д.
«Речь является способом формирования и способом формулирова-
ния мысли» и вместе с тем «средством сообщения, социальной связи
32
и воздействия на окружающих»
.
Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста овладевают навыками планирования монологических
высказываний (Л. Р. Голубева, Н. А. Орланова, И. Г. Слита и др.).
,
32
Рубинштейн С. Л. Общая психология. ‒ СПб.: Питер, 2000. ‒ С. 236.
109
В. П. ГЛУХОВ. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
По данным А. А. Люблинской и других авторов, переход от внешней речи во внутреннюю в норме происходит у детей к 4–5-летнему
возрасту (1968). Н. А. Краевской было установлено, что речь детей
этого возраста принципиально не отличается по наличию в ней этапа
внутреннего программирования от речи взрослых (1984).
Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует
применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию.
Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря
и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа
по развитию лексических и
грамматических средств языка.
Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической
речи (А. Г. Зикеев, К. В. Комаров, Л. П. Федоренко и др.).
Известный отечественный исследователь онтогенеза детской речи,
А. Н. Гвоздев подчеркивал: «Предложение в развитии детской речи
играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание
сообщение, оно является основной единицей речи как орудия мышления и общения. Овладение родным языком в основном и протекает
в виде усвоения предложений разных типов (выделено нами. – В. Г.).
Именно в предложениях формируются как отдельные словосочетания,
так и отдельные грамматические категории с их внешним морфологическим выражением. Развитие предложения у
ребенка и состоит во все
большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих
элементов между собой» [12, с. 27].
«В монологической речи, – отмечает Л. П. Федоренко, – используется многообразие простых и сложных синтаксических конструкций
литературного языка, обусловливающих связность речи (предложения с одно членами, сложносочиненные
и сложноподчиненные предложения). Для того чтобы дети могли понимать монологическую
речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо,
,
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]