Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Онтогенез речевой деятельности. Курс лекций. Учебное пособие
.pdf
ТЕМА 4. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ РАЗЛИЧНЫМИ КОМПОНЕНТАМИ
РЕЧЕВОЙ (ЯЗЫКОВОЙ) СИСТЕМЫ В ОНТОГЕНЕЗЕ
ствие), а всегда предполагают… автора, совершающего это действие»
(А. А. Леонтьев, 1974, с. 53).
Следующий этап формирования синтаксической стороны речи –
появление развитых син таксических форм, которые могут выполнять
в речевых высказываниях ребенка самые разные функции: смыслового
объ единения отображаемых в речи предметов (Я вижу чашку и ста-
кан), атрибуции (Это «выходная» шляпа),
указания на принадлеж-
ность (Это носки Вовы), местоположение предмета (Кофта на сту-
ле), отображения отношений типа: «субъект – объект» (Катя кидает
мячик и т.п.).
Начиная с трехлетнего возраста в речи детей появляются «иерархические конструкции». Ребенок в одной фразе начинает говорить
с группы сказуемого, а потом тут же меняет ее на
группу подлежащего-сказуемого (Хочу это... Саша хочет это; Строит дом. Миша стро-
ит дом). Эти фразы не представляют собой просто «механические»
цепочки из нескольких слов. Об этот свидетельствует, в частности, тот
факт, что ребенок нередко расширяет такие глагольные группы до целого законченного предложения. (Встала... Кошка встала... Кошка
встала
на столе.)
Л. В. Щерба ввел в прикладную лингвистику понятие «отрицательного языкового материала» как такого рече вого высказывания, которое
не понимается или понимается с трудом, а потому не достигает своей цели. По его мнению, ребенок вначале производит отрицательный
языковой материал, но достаточно быстро «научается» правильно просить что-нибудь
, так как его непонятные просьбы не выполняются31.
Овладение синтаксисом в ходе «речевого онтогенеза» неразрывно связано и с овладением ребенком интонацией (как универсальным
знаком речевой деятельности) – совокупностью компонентов речи,
в ко торую входят мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентное
выделение слов, тембр, высота тона, паузация и др. Эти элементы фо-
нетически и семантически «орга низуют» речь и являются
средством
выражения различных, в том числе синтаксических, значений. Кроме того, они обеспечивают словам экспрессивную, эмоциональную
31
Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. ‒ М., 1974.
91
В. П. ГЛУХОВ. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
окраску. Способность правиль но использовать интонационные средства, с помощью которых можно передавать как основную, так и дополнительную информацию, также является показателем языкового
развития ребенка. Развитие синтаксиса детской речи связано с включенностью ре бенка в общение со взрослыми, которое обусловлено возможностью удовлетворения потребностей ребенка. Именно это и стимулирует
, прежде всего, раз витие речевой деятельности детей.
4.7. Типичные грамматические ошибки в речи детей как отражение специфических особенностей овладения системой родного
языка в онтогенезе.
В речи детей раннего и дошкольного возраста встречаются ошибки, которые настолько распростра нены, что их можно рассматривать
как своего рода одну из закономерностей языкового развития нор
мально развивающегося ребенка (Х. Д. Швачкин, А. М. Шахнарович,
С. Н. Цейтлин и др.).
При употреблении глаголов наиболее частой ошибкой детей является постро ение глагольных форм по образцу одной, наиболее доступной для понимания (и, как правило, уже усвоенной ребенком). Например, русские дети в определенном возрасте неправильно упо требляют
некоторые глагольные формы (вставаю, лизаю, жеваю). Но такие
формы не являются «изобретением» ре бенка: он, опознавая в словах,
которые говорят взрослые, некоторые модели грамматической формы
слов (хватаю, ломаю, засыпаю), берет их за образец, поскольку ему
проще использовать одну стандартную форму глагола, чем несколько.
Нередко такое под ражание происходит по образцу только что
услы-
шанной формы глаго ла [29, 34, 55].
– Саша, вставай, я тебя уже давно бужу.
– Нет, я еще поспу, – говорит в ответ трехлетний мальчик.
По данным педагогических наблюдений, ребенок может долгое
время говорить правильно, а затем вдруг начинает образовывать слова
ошибочно; при этом лингвистический анализ детских высказываний
показывает, что ребенок опирается на
распро страненную (чаще всего,
«продуктивную») грамматическую модель. Такое явление получило
-
92
ТЕМА 4. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ РАЗЛИЧНЫМИ КОМПОНЕНТАМИ
РЕЧЕВОЙ (ЯЗЫКОВОЙ) СИСТЕМЫ В ОНТОГЕНЕЗЕ
в лингвистике название сверхгенерализации. Под последней понимается распространение нового правила на старый языковой материал
(использование которого подчиняется другим правилам). Пытаясь
по стичь правила образования глагольных форм, ребенок говорит, например: шела вместо шла; осваивая образование числа существительных, – пени вместо пни; два салазка, одна деньга и т.п.
типичных ошибок в речи детей следует отмет ить употреб-
Среди
ление прошедшего времени глаголов только в женском ро де (с окончанием на [-а]) вместо мужского: Я попила; Я пошла. Мальчики употребляют эту форму, так как слышат ее от мам, бабушек и других лиц
женского пола. Другая причина ошибок состоит в
том, что произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем за крытые
(с окончанием на согласные).
Достаточно часто маленькие дети ошибаются и в употреблении па-
дежных окончаний имен существительных.
– Возьмем, все стулы и сделаем поезд, – предлагает один ребенок
другому.
– Нет, нельзя, – возражает тот, – здесь мало стулов.
Образование творительного падежа может происходить ошибочно
из-за («скопированного» с других вариантов словоизменения) присоединения к корню существительного окончания -ом неза висимо от рода
существительного (иголком, ложком, кошком и т.п.). Нередко в речи
детей отмечаются ошибки в употреблении рода имен существительных (лошадиха, людь; коров вместо бык;
кош вместо кот и др.). Часто
дети ошибочно образуют сравнительную степень имен прилагательных (хорошее – плохее, высокее – короткее) по примеру общеприня-
тых форм (сильнее, веселее, длиннее). То же касается образования срав-
нительной степени «отыменных» прилагательных, например: А наш
лес все равно соснее вашего (т.е. в нем больше сосен).
Ошибки
при усвоении языка – явление совершенно естественное для нормально протекающего онтогенеза речевой деятельности.
Помимо системы правил и языковой нормы, в «речевом окружении»
детей существуют еще и «узус» (то, как при нято говорить в данной
«речевой среде»), и отклонения от нормы, и множество уникальных,
93
В. П. ГЛУХОВ. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
единичных языковых явлений – то, что Ф. Д. Соссюр образно называл
«лингвистической пылью» (1989). В то же время ошибки, «типичные»
для языкового развития, нельзя оставлять без внимания; необходимо поправ лять ребенка, внося коррективы в его речь. Если взрослый
не обращает на них внимания, речь ребенка может долго оста ваться
неправильной в
грамматическом отношении. Некоторые педагоги полагают, что не следует повторять за детьми ошибочно произносимые
ими слова и фразы как «смешные нелепости», особенно в присутствии
самих детей. Некоторые дети гордятся тем, что им удало сь рассмешить взрослых, и начинают уже намеренно говорить неправильно. Все
случаи неправильного речевого поведения детей должны быть пред
метом самого пристального внимания педагогов.
Контрольные вопросы и задания
1. Укажите основные этапы формирования грамматического
строя речи в онтогенезе. Дайте характеристику двух-трех этапов («стадий») в сопоставительном плане.
2. Перечислите и кратко охарактеризуйте основные этапы овладения морфологическим строем языка (по А. Н. Гвоздеву
и А. А Леонтьеву).
3. Как происходит
овладение «синтаксисом речи» (синтаксиче-
ским строем языка) в ходе речевого онтогенеза?
4. Укажите основные типичные грамматические ошибки в речи детей раннего и младшего школьного возраста. Могут ли они рассматриваться как отражение специфических особенностей овладения системой родного языка в онтогенезе?
-
ТЕМА 5. Особенности овладения детьми основными
формами устной коммуникации (диалогической
и монологической речью)
Учебные вопросы
1. Вопросы формирования речекоммуникативной деятельности
в современной психолингвистике.
2. Формирование навыков речевого общения и фразовой речи
как основного средства речевой коммуникации в диалогическом общении.
3. Формирование навыков монологической речи в ходе речевого
онтогенеза.
4. Процесс формирования внутренней речи в ходе речевого онтогенеза.
5.1. Вопросы формирования речекоммуникативной деятель-
ности в современной
В ряде современных исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросы овладения детьми основными способами (формами) реализации речевой деятельности (И. А. Зимняя,
А. М. Шахнарович, Р. М. Фрумкина, С. Н. Цейтлин и др.).
Вопросы формирования речи у детей в возрастном аспекте рассматриваются с позиций психолингвистики в
(Д. Слобин, Дж. Грин, Дж. Миллер, Л. Блюм и др.). Так, теория онтогенеза синтаксиса языка на основе принципов трансформационной порождающей грамматики Н. Хомского [68] разрабатывается К. МакКнейлом
и Дж. Мортоном. Свои концепции языкового развития детей предлагают
Л. Блюм, Д. Слобин, Т. Слама-Казаку. Вопросы овладения детьми
сическим строем и другими сторонами языка освещены в трудах представителей американской «психолингвистики развития» в связи с формированием у детей так называемой коммуникативной компетенции.
Зарубежными авторами подчеркивается важная роль прагматических
условий успешного осуществления речевых актов с учетом их соответствия и полезности в отношении говорящего, слушающего и контекста.
психолингвистике.
ряде зарубежных исследований
синтак-
95
В. П. ГЛУХОВ. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Развитие речи в коммуникативной компетенции исследуется с точки зрения умения ребенка осуществлять такие речевые акты, как ответы, просьбы, обращения, регуляторы контакта, констатации и др.
Несмотря на содержащиеся в указанных исследованиях теоретически и практически значимые положения (формирование у детей
синтаксисических стереотипов, морфологических обобщений, способов языковой трансформации, развитие языкового
чутья, навыков
общения в различных коммуникативных ситуациях и др.), обращает
на себя внимание в целом односторонний (в основном социолингвистический) подход к анализу и трактовке развития речи в онтогенезе.
Несостоятельность концепции врожденных знаний, игнорирование
недооценки важнейшей роли социальных факторов (в моделях формирования речи, основанных на концепции трасформационно-порожда-
грамматики), а также узкопрагматический подход к процессам
ющей
овладения детьми языковыми средствами в социолингвистических теориях подвергнуты аргументированной критике в работах отечественных авторов (Т. В. Ахутина, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.).
Анализ формирования различных сторон речевой деятельности у детей с позиций психолингвистики имеет непосредственное отношение
к методике
развития устной монологической речи, которая, по А. А. Ле-
онтьеву, является наиболее типичным видом речи [33, с. 362].
5.2. Формирование навыков речевого общения и фразовой речи
как основного средства речевой коммуникации в диалогическом
общении.
Развитие обеих форм связной речи (диалога и монолога) играет
ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает цен
тральное место в общей системе работы по развитию речи в детском
саду. У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно, вместе с развитием мышления, связано с развитием
деятельности и общения.
Ряд авторов (А. Г. Рузская, А. Г. Арушанова, 2005, 2008 и др.) указывает на то, что наиболее социально
значимой для дошкольников яв-
ляется диалогическая форма общения. Диалог является естественной
96
-
ТЕМА 5. ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ДЕТЬМИ ОСНОВНЫМИ ФОРМАМИ УСТНОЙ КОММУНИКАЦИИ
(ДИАЛОГИЧЕСКОЙ И МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЬЮ)
средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического
общения ведет к различного рода искажениям личностного развития,
росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению
серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.
Ф. А. Сохин (1978, 1994), обобщая взгляды лингвистов и психологов подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноценное
развитие ребенка, указывал
на то, что усвоение детьми родного языка
включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть
названо лингвистическим развитием ребенка.
Формирование фразовой речи и навыков речевого общения
К концу второго
года жизни формируется элементарная фразо-
вая речь. Существуют также большие индивидуальные различия
в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развитая, интеллекта, состояния слуха, условий
воспитания и т.д.
Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2–3 слова,
выражающие требования («мама, дай», «папа, иди», «Лиле
пить дать»).
Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи,
считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы.
Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей
частью произносятся в утвердительной форме и имеют особый порядок
слов, при котором «главное» слово стоит на первом
месте. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения со
взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.
Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только
эмоциональное участие
в его жизни, но и постоянно на близком рас-
стоянии видеть лицо говорящего.
97
В. П. ГЛУХОВ. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только речевом, но и общем психическом.
На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка
в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается
объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце
второго года жизни способность к словотворчеству.
Первоначально
это явление выглядит как рифмование («Аньдюшка – полюшка»), затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл («копатка» вместо «лопатка»; «отключить дверь» вместо «отпереть дверь» и т.д.).
В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение
правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению
сложной фразы
с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года
жизни значительно увеличивается число прилагательных.
Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция – назначение речи быть средством общения.
Но само общение полифункциональное. Целью общения может
как поддержание социальных контактов, обмен интеллектуаль-
быть
ной информацией, воздействие на эмоциональную сферу и поведение
партнера, так и само сообщение, и используемые языковые средства.
Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование
функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой,
лексикой
, грамматическим строем, к освоению форм речи – диалога
и монолога [5, с. 111–112].
Общение, а затем совместная деятельность со сверстниками являются важнейшими факторами психического развития детей дошкольного возраста. В ходе общения у ребенка формируется умение вступать в контакты с другими детьми, организовывать и поддерживать
взаимоотношения с ними, понимать, при этом
оформляются и разви-
ваются средства коммуникации и т.д.
98
ТЕМА 5. ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ДЕТЬМИ ОСНОВНЫМИ ФОРМАМИ УСТНОЙ КОММУНИКАЦИИ
(ДИАЛОГИЧЕСКОЙ И МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЬЮ)
Дошкольный возрастной период описывается как время овладения
социальным пространством человеческих отношений через общение
с взрослыми, а также игровые и реальные отношения со сверстниками. В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей,
овладевает употреблением еще большего количества вещей, открывает
для себя «двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и
относительность этого пространства».
Одно из главных стремлений ребенка в этом возрасте – стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами
взаимодействиями с другими. Ребенок учится принятым позитивным
формам общения. У него бурно развивается речь, которая несет не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную функцию.
Укажем основные параметры
деятельности общения в дошкольном
возрасте:
• Форма общения:
▪ внеситуативно-познавательное (до 4–5 лет);
▪ внеситуативно-личностное (5–6 лет).
• Содержание потребности в общении:
▪ потребность во внимании, сотрудничестве и уважении
(4–5 лет);
▪ потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве,
уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию (5–6 лет).
• Ведущий мотив общения:
▪ познавательный:
взрослый как эрудит, источник познания
о внеситуативных объектах, партнер по обсуждению причин
и связей; (4–5 лет);
▪ личностный: взрослый как целостная личность, обладающая
знаниями, умением и нормами (5–6 лет).
• Значение данной формы общения в общем развитии ребенка:
▪ первичное проникновение во внечувственную суть явлений,
развитие наглядных форм мышления;
▪ приобщение к моральным и нравственным
ценностям обще-
ства, переход к дискурсивному мышлению (5–6 лет).
99
В. П. ГЛУХОВ. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. в реализации которых участвует не один, а два
человека. И лишь постепенно они становятся внутренними (т.е. переходят из интра в интропсихические). Развитие ребенка, в рамках теории
культурно-исторического развития, понимается Выготским как процесс
присвоения детьми общественно-исторического опыта
, накопленного
предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно
только при общении со взрослыми или старшими детьми. При этом
общение не только играет решающую роль в обогащении содержания
детского сознания, но и обуславливает его структуру.
Выделяют несколько типов средств общения, с помощью которых
дети взаимодействуют с взрослыми и детьми:
• экспрессивно-мимические:
возникают в онтогенезе первыми
(в течение первых двух месяцев жизни) и служат для проявле-
ния эмоциональных состояний ребенка; используются активные жесты, которые адресованы окружающим; они также выражают содержание общения, которое не может быть передано
с необходимой точностью через другие средства – внимание,
интерес и т.п.;
• предметно-действенные:
возникают позднее (до 3 лет) и имеют
также знаковую функцию, без которой невозможно взаимопонимание между людьми; отличаются от экспрессивно-мимических
большей произвольностью;
• речевые операции: позволяют выйти за пределы частной ситуа-
ции и наладить более широкое взаимодействие.
В процессе онтогенеза преобразуется потребность в общении
от младшего дошкольного возраста к старшему, от
потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании – к старшему
дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании [35, с. 166–167].
Потребность общения дошкольника неразрывно связана с моти-
вами общения. В отечественной психологии выделяют три категории
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]