Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Новые технологии в образовании Материалы XXII Международной научно-практической конференции (29 марта 2016 г.). Сборник научных трудов
.pdf
Групповая форма образовательной деятельности может служить источником проявления самых различных чувств: радости, восхищения, восторга, печали, возмущения, гнева, страха. Являясь разнообразными видами эмоциональных переживаний людей, эти чувства повышают активность процесса восприятия, способствуют созданию необходимой направленности. Коллективно переживаемые чувства оказывают сильное воздействие на учащихся, помогая им
выработать свое отношение к тем явлениям, которые он наблюдает [4, 297].
При этом может иметь место эмоциональное «заражение» ведущим, которое
возможно только при высоком уровне компетентности учителя. Для этого он
должен владеть историей и теорией предмета, принимать личное активное участие в образовательной деятельности, иметь опыт ведения такого рода занятий
с достаточной последующей рефлексией [2, 95].
Важное значение отведено критерию времени в выполнении творческих
заданий. Иногда необходимо выделить ограниченное время, для того чтобы
применить конкретный метод или творческое фокусирование. Если срок достаточно короткий, сознание учащегося приучается работать быстро. Дисциплина
времени совершенствует концентрацию и способность направлять все внимание на выбранную цель.
никам дается мало времени на решение творческой задачи, они показывают высокую производительность. Но когда времени достаточно, они лишь топчутся
на одном месте. Дисциплина времени освобождает учащегося от необходимости искать «блестящую» идею, он просто делает все, что в его силах, и прекра
щает поиск, когда время истекло [1, 181]. В то же время иногда не удается
определить временные границы проведения упражнений, и тогда основным
ориентиром становится самочувствие членов группы, степень их вовлеченности, заинтересованности [2, 100].
Каждый учитель должен заботиться о содержательной и интересной окружающей среде обучающего процесса. Недостаточно ограничиваться контролем
уровня шума, освещенности и температуры помещения, нужно сознательно использовать символы, оказывающие позитивное влияние на периферическое восприятие: плакаты, картины, скульптуры и т.д. Правильно организованная среда
подсознательно готовит учащихся к погружению
одним из важных аспектов развития личности учащегося. При этом необходимо
придерживаться принципа активности учащихся: в ходе занятий учащиеся
должны вовлекаться в различные действия – выполнение устных и письменных
заданий, макетирование, эскизирование и т.д. [2, 17]. Тематика заданий может
изменяться в процессе образовательной деятельности, под влиянием психоэмоционального состояния участников группы. Необходимо проводить упражнения на восстановление утраченной работоспособности, повышение уровня
внимания, эмоциональную разрядку и снижение усталости [2, 106].
Образовательная среда является важным аспектом творческого развития
учащихся, при этом учитель или ведущий образовательного процесса выступает ключевым элементом, который должен заботиться о создании содержательной, интересной окружающей среды, способной развить творческие личностные социально-ценностные свойства личности учащегося.
Практика обучения в школе показала, что, когда уче-
в учебный процесс и является
-
21
Литература
1. Боно Э. Серьёзное творческое мышление / Э. Боно / / Пер. с англ. Д.Я. Она-
цкая. – Мн.: ООО «Попурри», 2005. – 416 с.
2. Быков А.К. Методы активного социально-психологического обучения:
Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 160 с.
3. Гаркович А.Л. Подготовка будущих учителей химии к проектированию об-
разовательной среды в старшей профильной школе // Международный журнал экспериментального образования. – 2014. – №4-1. URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/podgotovka-buduschih-uchiteley-himii-kproektirovaniyu-obrazovatelnoy-sredy-v-starshey-profilnoy-shkole (дата обра-
щения: 30.03.2016).
4. Жарков А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности: Учебное по-
собие. – М.: МГУКИ, 1998. – 248 с.
5. Фопель К. Эффективный воркшоп. Динамическое обучение. Пер. с нем. –
М.: Генезис, 2003. – 368 с.
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ БЕСЕДЫ
Душницкая А.А.
Институт педагогического образования и менеджмента в г. Армянске
Научный руководитель: старший преподаватель кафедры гуманитарных наук
Сырцова Ольга Викторовна
Аннотация. В статье обосновывается роль беседы в развитии связной речи до-
школьников и уточняется сущность понятий «беседа», «развитие связной речи».
Ключевые слова: дошкольники, связная речь, беседа.
Постановка
проблемы. Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам, содержание образовательной области «Речевое развитие» направлено на формирование устной речи и навыков речевого общения
дошкольников.
В период дошкольного возраста речь ребенка постоянно развивается и
обогащается. Причем обогащается не только количественно, т. е. не только увеличивается ресурс словаря, но и качественно –
ребенок учится использовать
язык в правильных грамматических формах. Психолого-педагогический анализ
вопросов развития речи дошкольников выявил, что стержневой задачей в этом
возрасте является развитие у детей связной речи, которая подразумевает умение ребенка выстраивать развернутые предложения, рассуждать, четко формулировать свои мысли.
Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логиче-
ски строить высказывание – основная задача речевого развития дошкольников.
Одним из основных средств речевого развития дошкольников является
беседа.
Цель статьи – определить роль беседы в развитии связной речи до-
школьников.
22
Анализ исследований и публикаций. К настоящему времени наработана
достаточная теоретическая база для понимания места и роли языка и речи в
жизни человека. На основе исследований работ отечественных психологов, педагогов, психолингвистов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Е.А. Флерина, О.С. Ушакова и многие др.) сформулированы
закономерности развития речи детей и обучения их родному языку.
Значение беседы в работе с детьми раскрыли в своих работах Е.И. Тихее-
ва, Е.И. Радина, Э.П. Короткова, Н.М. Крылова. По их мнению, в ходе беседы
дошкольники учатся анализировать, сравнивать, обобщать, выражать свои
мысли, слушать и понимать собеседника
, давать понятные для окружающих от-
веты на поставленные вопросы.
Изложение основного материала. В словаре В. И. Даля определение
термина «беседа» трактуется так:
«взаимный разговор, общительная речь между
людьми, словесное их сообщение, размен чувств и мыслей на словах» [2].
В Толковом словаре русского языка под редакцией С.И. Ожегова беседа
раскрывается как «разговор, обмен мнениями» [4].
Философское понимание этого термина выглядит следующим образом:
«разговор, не преследующий цель убедить или победить собеседника» [8].
В психологии понятие
«беседа» рассматривается как «полноценное об-
щение, в процессе которого идет считывание информации» [6]; «как реконструкция в сознании внутреннего мира друг друга» [3].
Таким образом, общение в процессе беседы позволяет открывать внут-
ренний мир человека, а также получать информацию извне.
Беседа представляет собой заранее подготовленный разговор педагога с
группой детей на
определенную тему. В беседе постепенно формируются связные логические высказывания, оценочные суждения, активизируется словарь,
так как педагог побуждает детей подыскивать для ответа наиболее точные,
удачные слова. Таким образом, беседа стимулирует развитие мышления и речи
дошкольника в единстве.
Беседа взрослого с ребенком подразумевалась и в системе воспитания
французского педагога Жан-Жака Руссо. Он подчеркивал, что не надо торопить
ребенка отвечать на вопрос, если он не знает ответа. Лучше всего задать вопрос
иначе, чтобы путем аналогий подвести ребенка к ответу. Важно помнить при
этом о мотивах, побуждающих ребенка говорить [7].
В работах швейцарского педагога И.Г. Песталоцци беседа матери с деть-
ми рассматривается как важное средство развития речи ребенка [7].
Представители отечественной педагогики не могли обойти вниманием
беседы и разговоры педагогов с детьми. Так, русский писатель В.Ф. Одоевский
разработал для детского и предшкольного возраста
несколько сотен вопросов и
ответов к ним на разные познавательные и моральные темы.
В педагогической системе К.Д. Ушинского особе внимание отводится методике построения бесед с детьми. Среди различных методов обучения он особое внимание отводит сократическому или спрашивающему методу. По его
мнению, беседа служит не для передачи новых
знаний, а для «более яркого
разъяснения и толкования уже объясненного». Эффективность беседы, по словам К.Д. Ушинского, зависит от того, насколько правильно педагог формулиру-
23
ет вопросы, в какой последовательности он задает их детям, в какой степени
участвуют все дети в беседе и, наконец, от того, как реагирует педагог на ответы детей [1].
В дошкольной лингводидактике впервые на роль бесед в развитии речи
детей обратила внимание Е.И. Тихеева. Она предлагала проводить с детьми бе
седы на общественно-политические темы, по вопросам этики и культуры, о явлениях природы и жизни детей. Она разработала ряд методических приемов
руководства беседой, которые применяются в современной практике дошкольного воспитания [1].
Е.И. Радина предостерегала от одностороннего подхода в понимании беседы, когда сильно подчеркивается лишь речевой момент.
Она отмечала значение беседы для формирования положительного отношения к окружающей действительности, к людям, к родной стране и родному городу, к родным и близким [7].
Е.Н. Водовозова придавала большое значение беседам, которые она счи-
тала неотъемлемой частью жизни детей. По ее мнению, беседа должна сопровождать прогулки, экскурсии, наблюдения, занятия, повседневную жизнь ребенка. Е.Н. Водовозовой была разработана тематика бесед, предложены их образцы, даны практические указания к проведению бесед с детьми [7].
беседе ребенок формулирует свои мысли не в одном, а в нескольких
В
предложениях. Вопросы воспитателя требуют более подробного описания увиденного, пережитого, побуждают к выражению оценок, личного отношения к
обсуждаемой теме. Давая развернутый ответ, дети употребляют для связи слов
союзы, разнообразную лексику. Речевая деятельность ребенка в беседе отличается от разговора
прежде всего внутренним программированием, обдумыванием своего высказывания, большей произвольностью. Дети учатся обосновывать
свою точку зрения, вступать в «дискуссию». Словарный запас детей активизируется, уточняется и дополняется.
Таким образом, налицо взаимовлияние словарной работы и развития
связной речи. С одной стороны, словарная работа выступает условием успешного развития речи, с другой –
во время бесед происходит обогащение словаря,
дети учатся находить наиболее точные слова для передачи своих мыслей.
По назначению беседы классифицируются на:
– вводные (предваряющие), цель которых – создать интерес к предстоя-
щей деятельности, подготовить детей к усвоению новых знаний, умений, навыков. Они должны быть краткими и эмоциональными;
сопутствующие (сопровождающие). Цель таких бесед – поддержать ин-
–
терес к наблюдению или рассматриванию, обеспечить полное восприятие
предметов и явлений, помочь получить ясные, отчетливые знания. Они проводятся в процессе детской деятельности, экскурсий, прогулок. Специфика этих
бесед состоит в том, что они активизируют различные анализаторы и закрепляют полученные впечатления о слове;
– заключительные (итоговые, обобщающие), цель которых – уточнить,
закрепить, углубить и систематизировать знания и представления детей.
Содержание беседы определяется процессом наблюдения. Что и в каком
порядке заметят дети и что они скажут, заранее предвидеть нельзя. Дети,
24
-
наблюдая, высказывают свои мысли в форме отдельных реплик и отдельных
слов. Происходит обмен мнениями. Во время беседы слово педагога играет
объяснительную роль, раскрывает содержание того материала, который дети
воспринимают. В процессе наблюдения педагог направляет восприятие детей,
поддерживает интерес к наблюдению.
Руководя беседой, необходимо учитывать индивидуальные особенности
детей, разную степень активности. Одни дети очень активны, быстро реагируют на любой вопрос, всегда отвечают правильно. Другие молчаливы, не вступают в беседу по собственной инициативе. Значительная часть детей слушает,
но не высказывается в силу разных причин: из-за застенчивости и замкнутости,
из-за повышенной самооценки, из-за речевых недостатков. Кроме того, в груп-
пе есть дети с неустойчивым вниманием, с ограниченным кругозором.
При подборе программного материала для бесед необходимо учитывать
личный опыт детей группы, запас их представлений и знаний, потому что дети
могут принимать активное участие в беседе в том случае, когда у них есть некоторые более или менее ясные и разнообразные представления о предмете беседы.
«Нельзя ребенка допускать описывать то, судить о том, о чем, у него нет
достаточных, им вполне и ясно усвоенных данных», – писала Е.И. Тихеева.
Личный опыт ребенка, приобретенный путем наблюдений, в деятельности или
через художественную литературу, служит тем материалом, на котором можно
строить беседу и сообщать новые знания детям [1].
Индивидуальные особенности детей заставляют по-разному ставить один
и тот же вопрос: кому-то – в формулировке, требующей умозаключения, вызывающей раздумье; кому-то – в подсказывающей форме.
Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними
картинки. Итак, целью беседы в дан-
ном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.
Выводы. Таким образом, беседа – активный метод умственного воспита-
ния, важный метод развития связной речи дошкольников. Вопросно-ответный
характер общения побуждает ребенка воспроизводить не случайные, а
наиболее
значимые, существенные факты, сравнивать, рассуждать, обобщать. В единстве
с мыслительной деятельностью в беседе формируется речь: связные логические
высказывания, оценочные суждения, образные выражения. Закрепляются такие
программные требования, как умение отвечать кратко и распространенно, точно следуя содержанию вопроса, внимательно слушать других, дополнять, поправлять ответы товарищей, самому задавать вопросы.
Беседа – эффективный метод активизации словаря дошкольника.
Литература
1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному
языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия»,
2000. – 400 с.
25
2. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. / Владимир
Иванович Даль. – М.: Рус. яз. – Медиа, 2003. – Т. 4: Р – Ѵ. – 2003. – 688 с.
3. Леонтьев А.М. Педагогическое общение, – М.: Знание, 2004. – 480 с.
4. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000
и фразеологических выражений / Российская академия наук. Инсти-
слов
тут русского языка им. В. В. Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – М.:
Азбуковник, 1999. – 944 с.
5. Радина К.К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с
детьми старшей группы детского сада // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного
возраста / Сост. М.М. Алексеева. –
М.: Академия, 1999. – С. 221-229.
6. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Изд. АПН СССР
1983. – 423 с.
7. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб.
пособие для высш.учеб. заведений / Н.А. Стародубова. – 3-е изд., стер. –
М.: Издательский центр «
Академия», 2008. – 256 с.
8. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичёв,
П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв, В.Г. Панов. – М.: Советская энциклопедия,
1983. – 840 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования /http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.htm
10. Флерина Е.А. Разговорная речь в детском саду. Хрестоматия по теории
и
методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – С. 210-215. Электронный ресурс
http://otherreferats.allbest.ru
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ АДАПТИВНО-ИННОВАЦИОННЫХ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ
(НА ПРИМЕРЕ КЕЙС-СТАДИ)
Казарова О.А., Пчёлина Е.А., Архарова В.А.
Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого,
г. Великий Новгород
Аннотация. В статье рассматриваются возможности адаптивно-
инновационных технологий (кейс-стади) в освоении обучающимися универсальных учебных действий (УУД) и компетенций в процессе изучения биологии.
Ключевые слова: адаптивно-инновационные технологии; универсальные учеб-
ные действия (УУД) и компетенции; кейс-стади; кейсы, выполняющие мотивационную, развивающую и диагностическую функции; биология.
Смена «знаниевой парадигмы» образования на «компетентностную» обусловлена тем, что адаптация личности в быстро изменяющемся мире только на
«знаниевом багаже» не обеспечивает её готовность к высокопродуктивной деятельности в определённой области труда, общественной жизни. Исходя из это-
26
го, в образовательном процессе необходимо сосредотачиваться не на увеличении теоретических знаний в предметных областях, а на применении их на практике, развитии мобильности как способности быстро ориентироваться в изменяющихся условиях учебных и жизненных ситуаций. Ситуативность обучения
– основное отличие образования в передовых странах мира. По итогам международного
ские школьники занимают отстающие позиции (21–25 места из 32 стран) в способности к анализу жизненных ситуаций на предмет выявления и формулирования проблем, моделирования, предложения способов их решения [1]. Согласно результатам исследований, обучающиеся испытывают затруднения при анализе и объяснении явлений, представленных в незнакомом
ставлении информации из разных источников или при интеграции сведений о
двух или более факторах. Результаты исследования PISA выявили недочёты в
сформированности у российских школьников ряда важных умений: осуществлять поиск информации по ключевым словам; анализировать процессы проведения исследований; составлять прогнозы на основе имеющихся данных; выявлять и интерпретировать
ровать графическую информацию; проводить оценочные расчёты и прикидки.
технологии кейс-стади, которая посредством обновления (адаптивноинновационного преобразования [3]) технологических микроструктур может
обеспечивать достижение целей образования при различных условиях организации учебно-воспитательного процесса, в образовательных учреждениях разного уровня, вместе
ными учебными действиями (УУД) и компетенциями и создавая условия для их
самодиагностики.
ями технологических микроструктур понимается их «локальное» обновление.
Это может быть удачное нестандартное методическое решение, связанное с реализацией элементов отдельной технологической микроструктуры, опыт использования в практике теоретического положения, перевод которого на прикладной уровень пока недостаточно разработан и вызывает определённые
трудности. Другими словами, это своего рода методические находки в оболочке
закономерностей, выявленных педагогами. При этом следует отметить, что новизна – один из основных критериев оценки адаптивно-инновационных преобразований технологических микроструктур – относительна как
так и во временном (историческом) плане, поскольку новшество, рождаясь в
конкретных условиях, прогрессивно решая задачи определённого этапа развития образования, может стать нормой, общепринятой массовой практикой, или
устареть.
ных стандартов общего образования нового поколения являются формирование
УУД и развитие на их основе компетентностей
дуальных образовательных маршрутов, определяющих достижение высоких
устойчивых результатов. Индивидуализация образовательных маршрутов обу-
исследования образовательных достижений учащихся РISА, россий-
контексте, сопо-
научные факты и данные исследований; интерпрети-
Вышеприведённые результаты исследований актуализируют применение
с тем способствуя овладению обучающимися универсаль-
В самом общем смысле, под адаптивно-инновационными преобразовани-
в личностном,
Ключевыми установками Федеральных государственных образователь-
[5], а также разработка индиви-
27
чающихся может обеспечиваться посредством особой организации кейсов, которые разрабатываются с учётом доминантной подструктуры образного мышления (топологической, проективной, порядковой, метрической или композиционной) [4]. При этом диагностика обучающихся может осуществляться посредством анализа «продуктов» их деятельности, например, разработанных кейсов
(в этом случае анализируются название, содержание, структура кейса, характер
вопросов и
ной топологической подструктурой образного мышления) конспекты представляют собой сплошной непрерывный текст, часто без выделения абзацев, разделов и подзаголовков, тем более существенных идей. Как правило, они стараются не пропустить ни одного факта из первоисточника
ет собой подробное изложение с обязательным логическим завершением.
структурой образного мышления) сразу обращают на себя внимание выделенными пунктами (часто пункты и опорные моменты выделяются разными цветами или порядковыми номерами, несмотря на то что в первоисточнике их
было). Построенная иерархия обычно согласуется с логикой автора текста и основана на приёмах упорядочивания информации.
турой образного мышления) стараются превратить конспект в схемы, рисунки,
графики даже в том случае, если их не было в первоисточнике, в нём активно
используются условные обозначения
у «тополога», и иерархизированным, как у «порядковца».
фактами. В первую очередь, обучающиеся с доминантной метрической подструктурой образного мышления обратят внимание на ту информацию, в которой содержатся числа, и обязательно зафиксируют именно то
ответствующими количественными показателями и характеристиками.
структурой образного мышления) сократят конспект до минимума – это лако-
ничные, не приведённые в порядок, порой не взаимосвязанные между собой
(как может показаться на первый взгляд) записи: несколько выделенных идей
или оригинальных (например,
жания.
подструктуры образного мышления.
подструктурой образного мышления):
способиться к господству марсиан: людям надо сжиться с ними, завоевать их
доверие. Люди будут нужны марсианам, как пища, поэтому марсиане не будут
истреблять всех людей.
насекомых и грибов. Гриб септобазидиум разрастается внутри щитовки, запол-
заданий) или конспектов научно-популярных текстов [2].
У подавляющего большинства «топологов» (обучающихся с доминант-
. Их конспект представля-
Конспекты «порядковцев» (обучающихся с доминантной порядковой под-
не
«Проективисты» (обучающиеся с доминантной проективной подструк-
. При этом описание не будет полным как
От конспекта «метристов» трудно ожидать полноту и насыщенность
, что связано с со-
«Комбинаторы» (обучающиеся с доминантной композиционной под-
с применением метафор) названий частей содер-
Далее рассмотрим примеры кейсов, разработанных с учётом доминантной
Кейс «Война миров» (для обучающихся с доминантной топологической
Герой романа «Война миров» Герберта Уэллса предлагал людям так при-
Примерно по такому принципу строятся взаимоотношения некоторых
28
няет полость её тела, а затем прорастает наружу через естественные отверстия в
теле насекомого. Гриб так «деликатно» и понемногу поедает своего подопечного, что насекомое не погибает в результате всех этих процессов. К грибу постепенно сползаются другие, здоровые щитовки. Он разрастается над ними и строит своеобразный «домик» –
крышей. Здесь насекомые укрываются от своих врагов: птиц, других насекомых. В природе не слишком часто встретишь паразита, так трогательно заботящегося о безопасности своих жертв. Поражённые грибом щитовки даже живут дольше своих здоровых собратьев, свободных от гриба.
Другие грибы приспособились поражать своих
мых и пауков) с помощью своеобразного «артобстрела». Стоит им приблизиться к такому грибу, как он обстреливает их своими спорами. Поражённые жертвы поскорее уползают прочь, но судьба их решена: грибная спора прорастёт в
их теле и постепенно приведёт к их гибели. По некоторым данным, заболевшее
животное
ных. Благодаря этому гриб находит себе множество новых жертв.
поражения грибом.
подструктурой образного мышления):
писал: «Вдруг ловцы увидели, как из-за скалы показался дельфин. На его спине
сидело верхом, как на лошади, странное существо – «дьявол», о котором недавно рассказывал ныряльщик. Чудовище обладало телом человека, а на его лице
виднелись огромные, как
солнца подобно фонарям автомобиля, кожа отливала нежным голубым серебром чешуи, а кисти рук походили на лягушачьи – темно-зелёные, с длинными
пальцами и перепонками между ними…».
порядковой подструктурой образного мышления):
Волков не было в парке 70 лет, и всё это время там царствовали
за годы бесконтрольного размножения нанесли сильнейший урон местной флоре. И тогда учёные приняли решение снова заселить в парк волков. Конечно,
четырнадцать волков не смогли съесть всех оленей, но они заставили их осторожнее выбирать места для пастбищ и избегать некоторых участков парка. На
тех местах начала возрождаться растительность
стали заселяться птицы! Появились бобры, которые едят кору деревьев и строят
плотины. Волки убивали койотов, и в результате стало расти число кроликов и
мышей, что означало большее число ястребов, хорьков и лис. В парк вернулись
медведи, так как они могли питаться падалью, оставшейся после волков,
стремится умереть «дома» – в улье, муравейнике – среди себе подоб-
1. Опишите процессы, которые происходят в организме животного после
2. К какой группе организмов принадлежат описанные в тексте грибы?
Кейс «Человек-амфибия» (Для обучающихся с доминантной проективной
Александр Беляев в научно-фантастическом романе «Человек-амфибия»
1. Какие из указанных приспособлений имеются у земноводных?
2. Как они связаны с адаптацией амфибий к
3. Что бы произошло, если бы земноводные были покрыты чешуёй?
Кейс «Конструкторы экосистемы» (для обучающихся с доминантной
Эта история произошла в 1995 г. в Йеллоустонском национальном парке.
лабиринт с тоннелями, «комнатами» и плёнкой-
будущих хозяев (насеко-
старинные часы-луковицы, глаза, сверкающие в лучах
жизни на суше и в воде?
олени, которые
. И как только это случилось,
их по-
29
пуляция росла. Но самое удивительное – волки изменили ход рек. Их русла выпрямились и стабилизировались, уменьшилась эрозия берегов. Поменялась сама география парка, а всё благодаря четырнадцати волкам, выпущенным туда
менее 30 лет назад.
1. Дайте оценочную характеристику парка спустя ещё несколько лет (в
отсутствие волков).
2. Составьте цепочку «причина
– следствие», которая описала бы после-
довательное восстановление русла рек?
Кейс «Сколько порций съедает птенец стрижа?» (для обучающихся с
доминантной метрической подструктурой образного мышления):
Птенцы стрижей выводятся голые, слепые, весом каждый 3 г. С первого
дня жизни птенцы энергично осаждают родителя, вернувшегося с удачной охоты. Он, погрузив свою голову
наполовину в глотку одного из птенцов, отдаёт
принесённое. Все пойманные мошки упакованы, словно в пакет, в оболочку из
слюны. В ней от 200 до 2000 насекомых и пауков. Такими порциями родители
кормят своих птенцов 30 и более раз в сутки. Растут птенцы быстро, и в конце
второй недели они уже тяжелее своих родителей, но
позднее, с вылетом из
гнезда, заметно худеют.
1. Какое количество насекомых и пауков съедает птенец стрижей в сутки
(в течение двух недель)?
2. Благодаря чему стрижам удаётся накормить птенцов таким количе-
ством насекомых и пауков?
Кейс «Зловещее озеро» (для обучающихся с доминантной композиционной
подструктурой образного мышления):
нашей планете много удивительных и порой пугающих мест. Одно из
На
них – озеро Натрон. Воды этого озера крайне солёные и горячие. Их температура достигает 50
о
С. Кроме того, в воде зафиксирован высокий уровень содержа-
ния соли, pH может достигать 9-10,5. Казалось бы, в таких условиях не может
быть жизни! Тем не менее в озере живут несколько видов животных, среди которых уникальный вид рыб под названием «щелочная тилапия», здесь обитают
редкие малые фламинго, для которых озеро –
одно из немногих мест размножения и некоторые виды бактерий. Когда испарение воды приводит к значительному повышению уровня рН Натрона, они активизируются, и продукты их
жизнедеятельности окрашивают озеро в кроваво-красный цвет, придавая ему
ещё более зловещий вид. Животные (в основном птицы), попадая в озеро, немедленно погибают, а их
останки покрываются минеральными веществами и
затвердевают, превращаясь в каменные изваяния.
1. Выскажите свои предположения о том, почему малые фламинго выби-
рают такие опасные места для гнездования?
2. Как можно предотвратить гибель животных на этом озере? Выскажите
свои идеи.
Как видно из вышеприведённых примеров, названия, содержание, струк-
турные особенности кейсов
, а также характер вопросов и заданий являются вме-
сте с тем «индикаторами» доминантной подструктуры образного мышления.
Таким образом, кейсы, разработанные с учётом доминантной подструкту-
ры образного мышления, помимо своих основных функций (мотивационной и
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]