Новые ценности воспитания. Тезаурус для специалистов дополнительного образования детей, воспитателей, педагогов-организаторов, классных руководителей

УДК 37.022 ББК 74.200я2 Б 79

Редактор-составитель М.И. Болотова НОВЫЕ ЦЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ: ТЕЗАУРУС для специалистов до-

полнительного образования детей, воспитателей, педагогов-организаторов, классных руководителей

Настоящее издание ТЕЗАУРУСА (словаря, охватывающего определенную по тематике лексику) является кратким описанием ключевых понятий: аксиологии современного воспитания, событийной педагогики, теории воспитательных систем. Тезаурус определяет новые смыслы деятельности в области воспитания в аспекте модернизации современного образования.

УДК 37.022 ББК 74.200я2 Б 79

2

СПИСОК ТЕРМИНОВ (экзистенциально-гуманистическая направленность воспитания)

Адаптивность – неадаптивность Адаптивная система Адекватность Антропологическая катастрофа Аттрактор Большая система Взаимодействие Взаимопонимание Внешняя среда Воспитание

Воспитательная система Воспитательное событие

Воспитательная система учреждения дополнительного образования детей Встреча Выбор Гомеостаз

Гражданская грамотность Движение системы Динамическая система Декомпозиция Дескриптивное определение

Детско-взрослая событийная общность Диалогическое общение Дифференциация образования Добродетель Договор Достижимость Другодоминантность Защита Жизнетворчество Жизнеспособность

Идея сотворчества как приоритетной цели-ценности Иерархия Имитационное моделирование Индивидуальность Инновации

Инновационный потенциал педагога Качество моделирования Кибернетическая система

3

Концепция воспитания жизнеспособного поколения Локальные сети Модель Моделирование Надсистема

Нелинейные динамические системы Неустойчивое равновесие Обратная связь Объект Организованность Оригинал

Отраженная субъектность Очень сложная система Параметр Партнерство Переходный режим

Периодический процесс Персонализация Поведение

Подходы к изучению воспитательных систем Потенциал Потенциал воспитательной системы УДОД Предметная область

Принцип регионализма Принцип социальной открытости

Принцип ценностно-смыслового равенства ребенка и взрослого Принцип системности Принятие и самопринятие Пространство состояний Процесс Процесс интеграции

Развитие воспитательной системы Равновесный процесс Равновесный режим движения системы Разнообразие Рефлексия

Ролевые модели в нравственном образовании Самонастраивающаяся система Самообучающаяся система Самоопределение Самоорганизующаяся система Саморазвитие

4

Свобода

Свойство

Связь

Связность

Синергетика

Система Система социального творчества и социально-культурных событий

Система-универсум Система организационного управления Системный анализ Системный подход Сложность Событие Событийность Событийный подход

Со-бытийная деятельность Со-бытийная общность Событийная детско-взрослая общность

Событийная ценностно-творческая деятельность Состояние системы Социальная активность личности

Специфика учреждения дополнительного образования детей Среда Структура

Структура системы Структура воспитательной системы Субъективность Субъектный опыт Суждение Творческое сотрудничество Точность Универсальность Управление Устойчивость Фактор Целенаправленность Ценность

Ценностные ориентации Человекоразмерная система Экзистенциализм

Экзистенциально-гуманистическое направление воспитания детей Элемент

5

ПРЕДИСЛОВИЕ

Актуальными задачами современного воспитания являются не только расширение опыта гуманистического воспитания, но и развитие его концепций, осмысление перспективных теоретических представлений и инновационных идей, отражающих и стимулирующих практику педагогов.

Однако создание фундаментальных работ, подводящих итоги на каждом этапе изменений в сфере образования, процесс долгий. Краткие издания справочного характера – более мобильный способ отслеживания возникающих социальных и научных проблем, фиксации особенностей эволюции теоретического знания и инициирования новых идей. Данный Тезаурус как раз и является работой такого жанра и направленности.

Автор раскрывает общие ценности современного воспитания, которые определяют перспективы развития различных направлений образования в начале XXI века. Автор ориентирован на опережающее развитие теории воспитания и теории воспитательных систем. Некоторые представления выходят за рамки привычной педагогической интерпретации и раскрывают экзистенциальные и культурно-антропологические ценности воспитания.

Такой подход не случаен, поскольку современный педагог нуждается в постоянном осмыслении и переосмыслении всех тех изменений в образовательном пространстве и в сообществе, которые имели место в предыдущие годы и продолжаются сейчас. Он понимает, что сообществу в целом нужны качественно новые характеристики педагогической деятельности, которая теперь стала вариативной и разнообразной и не укладывается в рамки единой универсальной теории. Нужны новые смыслы для тех традиционных педагогических концепций, которые еще реально действуют и не утеряли актуальности. Полезно и обновленное понимание тех понятий, которые функционировали в прежних парадигмах (педагогических или идеологических), но не могут полноценно действовать в новых.

Многообразие жизни сообществ, различия в воспитательных системах помогают становлению множества педагогических практик, которые, опираясь на общечеловеческие ценности (общепринятые значения, цели и смыслы жизни людей), выстраивают в каждой из частей широкого мультикультурного пространства новые образовательные системы, сообразные культурным условиям и ситуациям развития местных сообществ.

Кроме того, в отечественной практике образования появляются воспитательные системы на основе событийного подхода (оригинальные и самобыт-

6

ные). Все это, конечно, требует анализа, ведь каждый прорыв в новое воспитательное пространство объективно изменяет содержание всей сферы образования, меняет его философию, создает новые культурные условия его развития. В результате этих процессов в сфере воспитания развивается новая система ценностей, т.е. формируются и начинают действовать вызванные инновациями и реформами новые духовные и эмоционально переживаемые значения и смыслы предметной и мыслительной деятельности, вновь отрефлексированные идеальные нормы бытия, принимаемые педагогами за основу их нового опыта, за цели действий и поступков.

Ценности воспитания действуют на каждом этапе его развития как моральные императивы и нравственные номы. Эти ценности – отнюдь не законы педагогической деятельности, они – основания ее самоорганизации и саморазвития, обобщенные представления о желаемом и социально необходимом для сообществ.

Ценности воспитания нельзя установить авторитарным путем, они эволюционируют вместе с развитием содержания и технологий воспитания, вместе с изменением социокультурной среды и трансформацией сообществ.

Люди – основные носители ценностей – выстраивают их системы в зависимости от своего субъектного опыта и направленности сознания и используют в качестве критериев практики или меры соотнесенности с целями деятельности.

Вот почему ценности постоянно меняются и уточняются, не меняясь в глубинной сути и глобальном измерении – в своей ориентированности на человека; на его права, свободы и идеалы; на условия существования и нормы (образцы) взаимодействия, соединения и общения в сообществе. Ценности, в синтезе их общечеловеческих, национально-культурных и конкретных социокультурных форм, объективно оказываются включенными в содержание и стандарты образования. Сегодня всей со-бытийной ситуацией в стране они включены в нравственные и культурные цепи образования: развития в подрастающем поколении трудолюбия, честности, предприимчивости, культурной грамотности и воспитанности, чувства собственного достоинства и независимости одновременно с чувством долга, терпимости и уважительности к каждому другому человеку.

Педагоги должны быть наиболее чуткими к изменениям в понимании ценностных ориентаций сообщества и в то же время наиболее мудрыми и ответственными в их выборе во взаимодействии с детьми. Поэтому научная рефлексия автора обращена к творчески мыслящему и компетентному педагогу, который:

7

•способен к активной и разносторонней профессиональной и широкой со- циально-культурной деятельности,

•тактичен, наделен чувством эмпатии, терпелив и терпим в отношениях к ребенку и подростку, готов принять и поддержать их, если нужно, то и защитить,

•понимает своеобразие и относительную автономность саморазвития ребенка и подростка,

•умеет обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение, улаживать конфликты в детском сообществе,

•понимает особенности психологии развития каждого ребенка и подростка, особенно т.н. трудных детей, от которых он не спешит избавиться (что случается), а для которых и вместе с которыми готов целенаправленно создавать их новый жизненный опыт и новые условия их саморазвития,

•способен к собственному саморазвитию, интересен для детей и коллег как личность, целеустремлен и энергичен, готов помогать другим, способен взаимодействовать с детьми и взрослыми.

Педагог в современных условиях – не тот, кто учит, а тот, кто понимает и чувствует, как ребенок учится. Эта идея событийной педагогики получает сегодня свое дальнейшее развитие: педагог – не тот, кто учит ребенка жить, транслируя нравственные нормы (поучает), а тот, кто чувствует жизнь ребенка как свою и тактично помогает его внутреннему, душевному росту, и кто растет сам, развивая окружение детей, способствуя укреплению сообщества детей и взрослых. Настоящим педагогом становится сегодня не просто человек знающий, а человек, способный к культурному саморазвитию и творческому сотрудничеству с детьми и взрослыми.

Ключом к построению данного тезауруса является представление о многоуровневости ценностного содержания воспитательного пространства (и включенных в него воспитательных систем). В Тезаурусе отражены следующие уровни:

•экзистенциальный (уровень бытия ребенка, его внутренней и внешней жизни),

•социально-культурный (уровни социальных и культурных практик сообществ),

•системно-воспитательный (уровень воспитательного пространства),

8

• эпистемологический, т.е. относящийся к знанию (уровни методологического, философско-культурологического, конкретнонаучного, психологопедагогического знания).

Концептуальные основания Тезауруса включают признание процессов развития (т.е. целенаправленно проектируемого или естественноэволюционного структурного изменения) доминирующим принципом динамики всей сферы образования как части социокультурного пространства, в том числе:

-развития ребенка (на основе саморазвития и совместной творческой деятельности в сообществах детей и взрослых), развития педагога в его инновационной деятельности, развития инноваций в процессах проектирования,

-развития сферы образования через проектирование и поддержку инновационных процессов в сообществах.

Главная задача Тезауруса – представить педагогу систему новых философских, психологических и дидактических идей для стимулирования его профессиональной и культурной рефлексии. В Тезаурусе синтезируются идеи, взятые из различных областей знания: философии образования, культурологии, аксиологии, психологии, педагогики, дидактики, теории проектирования, социальной педагогики, социологии. В результате педагог может видеть новые проблемные поля, возникающие в результате кросс-культурного анализа различных воспитательных систем и их разнообразных объяснений.

При подготовке Тезауруса использовались многие справочные издания, как отечественные, так и зарубежные. Большая часть терминов, понятий и словосочетаний имеет поисковую, инновационную трактовку, что подчеркивает ориентацию Тезауруса на отслеживание и прогнозирование изменений, постоянно происходящих в научном знании и в образовании, а также в их ценностных и смыслообразующих пространствах.

9

А

АДАПТИВНОСТЬ-НЕАДАПТИВНОСТЬ - состояние активности; ха-

рактеристика тенденции соответствия или несоответствия между целями и достигаемыми результатами активности человека. Адаптивность выражается в согласовании, а неадаптивность – в рассогласовании целей и результатов. Различия в трактовке целевых ориентаций (целей в широком смысле) человека обусловливает разные варианты возможной адаптивной направленности: гомеостатический вариант (адаптивный исход здесь состоит в достижении равновесия), гедонистический (адаптивный исход – наслаждение, избегание страданий), прагматический (практическая польза, успех) и т.п.

Специальный анализ показывает ограниченность представлений о человеке лишь как адаптирующемся существе. Актуально и продуктивно понимание универсальности проявлений неадаптивности человека, существования как негативных, так и позитивных форм неадаптивности.

Неадаптивность указывает на противоречивые отношения между намерениями человека и его деяниями, замыслом и воплощением, побуждением к действию и его итогами.

Это противоречие неизбежно и неустранимо ("жить значит умирать", "познание есть продвижение к знанию о своем незнании", "мы несем ответственность за тех, кого приручили", "мысль изреченная есть ложь" и т.п.). Вследствие этого неизбежен и неустраним источник движения человеческой жизни, витальных отношений человека с миром, предметной деятельности, общения, саморефлексии – неадаптивность.

Теоретически могут быть выделены два случая несовпадения цепи и результата активности. В первом случае человек достигает меньшего, чем хотел (т.е. цель не достигнута), и тогда действие продолжается в заданном направлении. Во втором случае человек достигает большего, чем то, к чему стремился (результат превосходит цель), и тогда противоречие стимулирует активность, избыточную по отношению к задаче.

Действие распространяется на анализ проблемной ситуации в целом (возникает вопрос "Что представляет собой этот класс задач?"), пробуждается саморефлексия ("Что я могу?", "На что я способен?"), рождается стремление сделать найденное решение достоянием других людей ("Смотрите! Вот что здесь есть!").

Неадаптивность – яркая черта педагогического общения. Привычка видеть в воспитывающем взрослом (педагоге, родителе) субъекта педагогического

10