Новые ценности воспитания. Тезаурус для специалистов дополнительного образования детей, воспитателей, педагогов-организаторов, классных руководителей

социальная активность личности может выражаться в высоком профессионализме, проявлении творческой инициативы, деловой ответственности, постоянном поиске новых эффективных решений проблем профессиональной деятельности. В общественно-политической сфере социально-активная личность сознательно и политически грамотно участвует в жизни общества, обладая высокой политической культурой, имеет свою мировоззренческую позицию, гражданскую ответственность, обладает высоким чувством патриотизма и т.п. В сфере семейно-бытовой жизнедеятельности социальная активность проявляется в осознанно активном отношении к воспитанию подрастающего поколения, ответственности за благосостояние семьи, культуре семейных отношений, в заботе и уважении к старшим поколениям. В целом, уровень развития социальной активности личности можно характеризовать понятием социальной культуры личности.

Проявления социальной активности личности должны иметь гуманистическую направленность, однако в современных условиях демократизирующегося российского общества активная деятельность в своих крайних выражениях может быть даже антисоциальной и повлечь за собой юридическую ответственность. Активность, направленная на реализацию частных интересов за счет ущемления интересов других людей является антигуманной и, в конечном счете, приводит к негативным последствиям для самого человека. Гуманистическая ориентация социальной активности прежде всего предполагает направленность на благо человека, где человек и его интересы являются главной целью деятельности, а не средством достижения личного или группового успеха.

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА - конкретное, непосредственно данное каждому ребенку, социальное пространство, посредством которого он активно включается в культурные связи общества. Это – совокупность различных (макро- и микро-) условий его жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения; его случайные контакты и глубинные взаимодействия с другими людьми; конкретное природное, вещное и предметное окружение, представленное как открытая к взаимодействию часть социума.

Социокультурная среда всегда в том или ином виде противостояла индивиду и была оппозицией его саморазвитию, поскольку именно в ней являются человеку все общественные противоречия. Оппозиция различается по характеру и формам, она может быть косвенной и малозаметной, может маскироваться и принимать абсурдные формы, однако она всегда стимулирует потребность каждого члена сообщества сохранять и охранять свою индивидуальность и суве-

61

ренность своего бытия и, в то же время, стимулирует его постоянную активность. Социокультурная среда может быть оптимально благоприятной, нейтральной, "тепличной" или враждебной для ребенка. Каждый раз особенности среды должны учитываться педагогом или психологом, поскольку педагогическое влияние на ребенка всегда "опосредуется", т.е. воспринимается ребенком двояко: и как относительно автономным индивидом, и как частью вполне конкретной социокультурной среды.

Образовательная среда - часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала

исубъектов образовательных процессов. Образовательная среда также обладает большой мерой сложности, поскольку имеет несколько уровней – от федерального, регионального до основного своего первоэлемента до образовательной среды конкретного учебного заведения и класса. Образовательная среда также и создается индивидом, поскольку каждый развивается сообразно своим индивидуальным особенностям и создает свое собственное пространство вхождения в историю и культуру, свое видение ценностей и приоритетов познания. И поскольку всякое знание личностно (как показали М. Полани, С. Тулмин), то образовательная среда каждого есть, в конечном счете, особое – личностное – пространство познания и развития.

Образовательная среда современных образовательных систем складывается во взаимодействии новых образовательных комплексов-систем, инновационных

итрадиционных моделей, сложных систем стандартов образования, сложного интегрирующего содержание учебных программ и планов, высокотехнологичных образовательных средств и образовательного материала, и, главное, нового качества взаимоотношений, диалогического общения между субъектами образования: детьми, их родителями и педагогами.

Еще одним качеством современной образовательной среды является взаимодействие множества локальных образовательных сред, взаимное использования конкретных особенностей инновационных сред одной страны в образовательном пространстве других стран, что создает схожие образовательные ситуации во многих странах и способствует развитию сферы образования в целом. Это является проявлением тенденций интеграции образовательных процессов в разных странах и регионах в мировое образовательное пространство, которое сегодня развивается на основе идей гуманизации, демократизации и повышения стандартов.

62

Культурная среда конкретного образовательного учреждения – пространство культурного развития детей в детской общности, вбирающее те же основные параметры среды, что уже были упомянуты – отношения, ценности, символы, вещи, предметы. Данное пространство для культурного развития мало учитывалось в образовании раньше, еще меньше внимания обращалось на его мультикультурные формы. Культурная среда школы часто была просто политизирована и идеологизирована. Еще меньше внимания уделялось культурной среде класса, в которой и происходит культурное развитие ребенка и подростка. Проектирование и обеспечение культурной среды гуманистического образования требует реорганизации не только школьных помещений и зон рекреации, но и организации культурной деятельности в детских сообществах, а также преобразования учебных программ и планов на принципах разнообразия, вариативности и альтернативности. Это даст ученику возможность выбора деятельности, это даст родителям возможность увидеть перспективы и потенциал своего ребенка, это даст возможность школе стать подлинным культурным центром для детских и взросло-детских сообществ, но одновременно это даст педагогу возможность повысить свою педагогическую культуру и компетентность, поскольку новая культурная среда образования не может функционировать, если учительская среда консервативна и не воспринимает нововведения.

Культурная среда образовательного учреждения во многом зависит от сложившейся культурной среды региона (района или населенного пункта) - той конкретной атмосферы и условий, которые или способствуют, или сдерживают (в условных границах) развитие культурных сред конкретных образовательных систем. В каждом регионе складываются определенные условия жизни сообщества, формируется его отношение к проблемам и потребностям сфер культуры и образования. Неявно это сказывается на работе всех социальных институций – детских библиотек, клубов-центров, музеев, других внешкольных учреждений,

атакже учреждений культуры и искусства, работающих с детской аудиторией.

Всвязи с укреплением позиций гуманистического образования встают задачи проектирования новой образовательной и культурной среды как многомерного пространства, адекватного современным потребностям детей и подростков и соответствующего тенденциям развития современной культуры, экономики, производства и технологий. Поэтому нужна и разработка гибкого средового подхода, ориентированного не столько на объектный, предметный мир, сколько на развитие мира коммуникаций, связей и взаимоотношений в образовательных системах; на предметное и коммуникационное обеспечение разви-

63

вающей и организующей среды. Проектирование многообразной среды предполагает: продуманную организацию всех пространств школы для разнообразной деятельности детских сообществ, широкое практическое использование (а не демонстрацию) системы высокотехнологического оборудования и коммуникаций. Преобразование среды поможет становлению иного культурного типа образования, иного – культурного – образа жизни школы.

СПЕЦИФИКА УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ (разнообразные виды и содержание творческой деятельности, свобода выбора воспитанником деятельности для самовыражения и самоопределения; свобода выбора различных коллективов и их смены; построение диалоговых отношений с людьми различных возрастов и социальных групп; более интенсивное проживание различных социальных ролей; освоения куль- турно-досугового пространства, альтернативы поиска и траектории собственного развития и т.п.) способствует формированию социального типа личности,

ценностно самоопределившегося в отношениях к себе, другому и обществу,

способного активно и ответственно строить свою жизнь, обладающего новыми способами деятельности и новыми нормами отношений для обеспечения саморазвития, развития общества и выживания государства в будущем.

Воспитание располагается в точке пересечения «Я» и мира и определяется как со-бытие – совместное бытие рефлексирующих людей (взрослых и детей) в субъективно-значимой детско-взрослой общности, в чем проявляется двудоминантность характера воспитания (взаимовлияние, взаимопроникновение субъектов); воспитание приобретает характер эдификации как процесса ценностного самоопределения себя в мире посредством диалога, позволяющего осознать истинность результатов собственного опыта и размышлений.

Воспитательная система учреждения дополнительного образования де-

тей как событийное окружение ребенка для развития ценностно-смысловой сферы ребенка в адекватных его возрасту формах бытия, как пространство свободы для самоопределения и воспитания чувства доверия к самому себе.

СРЕДА - в широком смысле слова — весь материальный мир за исключением исследуемой системы. В трактовке А. Холла и Р. Фейджина - совокупность всех объектов, изменение свойств которых влияет на систему, и объектов, свойства которых меняются в результате поведения системы. Среда: окружающее человека социальное пространство (в целом - как макросреда, в конкретном смысле - как непосредственное социальное окружение, как микросреда); зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия.

64

Личностно-ориентированное образование стремится уйти от представлений

ожесткой детерминации развития личности социумом, в том числе и средой, которая, якобы, оказывает решающее воздействие на индивида. Речь здесь идет

оболее сложной и многообразной, более противоречивой и, главное, не плоскостной, а пространственно-объемной по характеру, взаимосвязи индивида с тем, что его окружает.

Выделяется множество сред, в которых происходит социализация ребенка, в том числе: социокультурная, образовательная и непосредственно культурная среда той общности, куда включен ребенок (семья, референтная группа, класс).

Н.Б.Крылова

СТРУКТУРА - (а) множество связей между переменными или элементами системы; (б) свойство системы, состоящее в закономерном изменении одних элементов под влиянием изменений, произошедших в других элементах, вследствие существования закономерных связей между элементами.

СТРУКТУРА СИСТЕМЫ - это совокупность элементов и связей между ними. Структура может быть представлена графически, в виде теоретикомножественных описаний, матриц, графов и других языков моделирования структур.

СТРУКТУРА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ. Воспитательная сис-

тема учреждения дополнительного образования детей развивается во времени и пространстве как упорядоченная целостная совокупность компонентов:

а) ценностно-ориентационного компонента, включающего ключевые идеи, целевые ориентиры, ценности, перспективы, принципы, выраженные в исходной концепции;

б) индивидуально-группового компонента, включающего персоналии (педа-

гог, воспитанник, родители, другие взрослые, участвующие в жизнедеятельности). Данный компонент имеет исключительную важность, т.к. именно члены данного сообщества определяют основное предназначение воспитательной системы, ее цели, пути функционирования. Важнейшая роль принадлежит педагогу, т.к. его ценностные ориентации, педагогические воззрения, позиция, интересы, профессионализм являются одним из наиболее существенных системообразующих факторов;

в) функционально-деятельностного компонента, включающего функции

воспитательной систем:

65

-ценностно-ориентирующая, определяющая общие ценности и смыслы, рожденные в процессе ценностно-смыслового согласования и деятельности субъектов системы;

-гносеологическая, предполагающая познавание не объективных характеристик, а смысла явлений в результате практического освоения, благодаря чему человек способен к осуществлению выбора смысла собственной жизни, ее ценностей и способов деятельности в таких основных жизненных сферах, как познание, профессиональная сфера, сфера социально-культурных коммуникаций. Часто эта функция сопряжена с эвристической функцией, так как познание и творчество невозможно без образного мышления, воображения, определенного эмоционального настроя, «открытий» для себя или для ближайшего окружения;

-интегрирующую, обеспечивающую расширение и углубление внутренних

ивнешних связей;

-регулирующую, связанную с упорядочением воспитательного процесса и его влияния на ценностное самоопределение личности в совместной ценностнопоисковой деятельности при смыслообразном аттракторе детско-взрослой общности;

-защитную, способствующую установлению гуманных взаимоотношений ребенка и взрослого, в основе которых со-чувствие, со-переживание, взаимопонимание, взаимосодействие;

-компенсаторную, способствующую получению духовной компенсации от туризма, общения с природой, творческих увлечений, занятия любимым делом в часы развивающего досуга и отдыха.

г) отношенческо-коммуникативного компонента, отражающего ценности равноправия, диалога, взаимопонимания, взаимного интереса и помощи как важных ориентиров в построении отношений (Д.В. Григорьев), в связи с чем в работе в логике интегративно-событийного подхода определены коммуника- тивно-деятельностный характер общения и отношений в сообществе детей и взрослых, характер рефлексивно-личностного диалога на основе эмоционального отношения;

д) организационно-педагогического компонента, включающего технологии,

методы, формы организации; профессиональную компетентность педагогического коллектива;

е) управленческого компонента, отражающего адаптивный характер управления и ориентированного на оптимизацию функционирования и развития системы, создание условий для профессионального роста педагогов и педагогиче-

66

ской культуры родителей, условий для самовыражения, развитие коммуникабельности, обеспечивающих успешность совместной деятельности детей и взрослых. Управление процессом развития системы осуществляется на социальном (межсистемном) уровне как координация – управление, нацеленное на создание и укрепление авторитета, престижа учреждения; позитивного привле-

кательного образа выпускника; организационно-педагогическом (внутрисис-

темном) уровне как со-управление (создание общности детей и взрослых, профессиональная компетентность педагогического коллектива, психологический климат, событийный характер деятельности; характер взаимоотношений между различными субъектами системы); внутриличностном уровне как сотворчество; качественные изменения личности, ее ценностное самоопределение.

СУБЪЕКТИВНОСТЬ - базовая категория антропологической психологии (психологии человека), определяющая общий принцип существования человеческой реальности, непосредственного самобытия человека. Как форма и способ организации человеческой реальности, субъективность обнаруживает себя в способности человека встать в практическое (преобразующее) отношение к собственной жизнедеятельности и находит свое высшее выражение в рефлексии.

Субъективность составляет родовую специфику человека, принципиально отличает собственно человеческий способ жизни от всякого другого. Для человеческой субъективности не существует однопорядковых, равнозначных явлений, с которыми она находилась бы в причинно-следственных отношениях (ни природно-телесных, ни социокультурных). Для нее невозможно указать совокупность порождающих ее внешних причин, условий, обстоятельств; ее природа и специфическое отличие от других явлений объективного мира состоит именно в отношении к ним, ко всему внешнему; ее специфика состоит в самопричинности и самообусловленности.

Источник происхождения и становления субъективности в онтогенезе связан с кардинальным изменением механизмов жизнедеятельности живых существ, с возникновением способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это – тот фундаментальный поворот в живой природе, на котором общее свойство самоорганизации живых систем уступает место механизму самоконтроля.

Здесь впервые возникает отношение к самому себе, становится самость, субъективность, что и позволяет однажды человеческого индивиду стать действительным субъектом (самостоятельным распорядителем) собственной жизни.

67

Для становления человеческой субъективности природное и общественное, социальное и биологическое есть предпосылки (материал), из которых живущий человек строит принципиально новое, нечто третье, – способствующее освоению (превращению в свое) противостоящей ему (а не внутри находящейся) его природности и противостоящей ему его собственной социальности. Этот – всегда конкретно-исторический – путь преобразования исходных предпосылок в некоторую совокупность способностей, обеспечивающих собственно человеческое, практическое отношение к своей жизнедеятельности, и есть путь становления внутреннего мира человека, его самости, субъективности с ее имманентной способностью быть "для себя".

Предельно обобщая можно сказать: в человеке субъективно все то, что является основой самой возможности и способности быть (становиться) в практическое отношение к своей жизни, к самому себе; соответственно – все то в человеке, что остается за пределами такого отношения, – является объектным (фактически природным), еще только могущим стать фактом предстоящей ему собственной жизнедеятельности. При изучении человеческой суъективности необходимо специально вводить и постоянно учитывать три типа детерминации - причинную, целевую и ценностную.

Только в этих трех координатах появляется возможность вполне адекватно реконструировать ход развития субъективности, а тем самым понять ее. Современное человекознание показало: развитие человека, его субъективности, всего психологического строя – это одновременно и естественный, и искусственный процесс. Вполне возможно для естественной составляющей "развития" сохранить традиционное обозначение ее как "процесса", а для искусственной составляющей – ввести специальное ее обозначение как "деятельность разбивания". Представлений о развитии как процессе и как деятельности почти достаточно для описания всего континуума исторических (биографических) изменений человеческой реальности в рамках определенных ценностных оснований, целевых ориентиров и временных интервалов.

Совокупность данных представлений позволяет не только декларировать культурно-историческую обусловленность развития субъективности, внутреннего мира человека, а прямо вводить исторический контекст в сам "текст" этого процесса, в его содержание и способ организации.

Собственно развитие в данном случае может быть представлено двояким образом: по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность ее способов и

68

средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию). Однако необходимо ввести особое - третье -представление о развитии: а именно, как о кардинальном структурном преобразовании того, что развивается. Развитие – это сдвиг, "метаморфоз", скачок, которые по своей сути не сводимы ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам (ни к причинным, ни к целевым детерминантам); они не являются ни естественными, ни искусственными формами развития. Скорее, эти формы сверхили внеестественны, ино-природны для человеческой субъективности в ее сугубо исто- рико-культурной развертке.

Здесь необходим выход в особую – духовную – реальность бытия человеческой субъективности и поиск особых – ценностных – детерминант ее становления. Только отсюда впервые оказывается возможным вести речь о развитии (в третье его смысле) – как о САМОРАЗВИТИИ, т.е. о развитии человеком своей собственной самости. Такие хорошо всем известные символы человеческой реальности, как внутренний мир, индивидуальность, субъективность, самость, являются ключом в поиске оснований и условий духовного становления человека в пределах его индивидуальной жизни.

Именно поэтому феномен субъективности должен быть поставлен в самый центр всей психолого-педагогической проблематики человека. Этим выбором утверждается, что субъективность в природе человека есть настоящий факт, а не умозрительная конструкция. Это - действительно реальность, а не иллюзия человеческих представлений о себе. Более того, из всех фактов, с какими имеет дело человекознание, ни один из них не является столь кардинальным для понимания сути человека.

Категория субъективности – та основа, которая позволяет развернуть и панораму, и перспективу наших представлений о человеке, становящемся и определяющимся в мире; о человеке, обретающем образ человеческий во времени не только личной биографии, но и мировой истории, в пространстве не только наличного сознания и наличной цивилизации, но и универсального мира культуры. Знание закономерностей и конкретных механизмов развития субъективности позволяет подойти к построению возрастно-нормативных моделей такого развития, где нормативность означает, прежде всего, оптимальность обретения человеческих способностей при данных условиях.

Полагая, что образование есть всеобщая форма становления и развития субъективной реальности во времени истории и пространстве культуры, возможно осуществление целенаправленного проектирования образовательных

69

процессов и систем в соответствии с задачами и ценностями развития человека.

В.И. Слободчиков

СУБЪЕКТНЫЙ ОПЫТ - опыт жизнедеятельности отдельного человека, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружаемого мира, в общении, в различных видах деятельности. В нем представлены результаты целенаправленного обучения, а также стихийного взаимодействия с миром людей и вещей. Оба источника субъектного опыта в ходе онтогенеза претерпевают изменения по содержанию и функциям, но остаются самостоятельными и личностнозна- чимыми. Согласование двух источников опыта необходимо в образовании для обеспечения полноценного развития личности.

Учебный процесс представляет собой своеобразную встречу задаваемого в виде социокультурных образцов общественного опыта с индивидуальным, данным в жизнедеятельности каждого субъекта. Соотношение задаваемого и данного опыта носит динамичный характер, требует внимательного анализа их содержания. Носителями субъектного опыта в равной мере являются и учитель, и ученик. В педагогическом общении должны быть выделены особенности субъектного опыта каждого из участников образовательного процесса с тем, чтобы содержание этого общения было продуктивным. В содержание субъектного опыта входят: предметы (предметы познания и деятельности), представления,понятия; операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); эмоциональные коды (личностные смыслы, ценности, установки, стереотипы).

Все эти составляющие могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи. Структура субъектного опыта определяется соотношением входящих в него элементов, их иерархией. Функции субъектного опыта в познании состоят в том, что с позиции этого опыта, через своеобразную избирательность упорядочивается восприятие информации, обеспечивается индивидуальное видение мира. В субъектном опыте отражаются: биография личности, различные влияния (семейные, национальные, социокультурные), результаты ее повседневной жизнедеятельности и реального взаимоотношения с окружающим миром, что делает процесс познания личностно-значимым постижением этого мира. В субъектном опыте фиксируется ценностное отношение к миру и как всякое отношение оно всегда имеет эмоциональную окрашенность.

Образовательные процессы должны опираться на субъектный опыт. Проектирование этих процессов требует его выявления и учета, поскольку в нем фиксируется не только инструментальное содержание деятельности каждого учени-

70