Новые ценности воспитания. Тезаурус для специалистов дополнительного образования детей, воспитателей, педагогов-организаторов, классных руководителей
.pdfка, но и опыт эмоциональной жизни, который нельзя усвоить, его надо прожить. Работа с субъектным опытом ребенка в ходе обучения должна иметь критериальную ценность. О.С. Газман
Т
ТВОРЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО - принцип личностно ориентированной педагогики; процесс взаимодействия детей между собой, детей и взрослых в достижении общей цели. В такой деятельности творческие способности и возможности участников (партнеров) реализуются наиболее полно. Дополняя друг друга, они достигают качественно нового уровня развития. В школе сотрудничество возникает стихийно, часто как форма оппозиции учителю: известно, какие изощренные формы подсказок и шпаргалок выдумывают дети и подростки. Подлинное творческое сотрудничество до сих пор не стало принципом ежедневной работы в массовой школе, к тому же оно, если и складывается, то чаще всего в воспитательной работе, а не в обучении.
Лишь немногие учителя, стремясь достичь взаимопонимания с учениками, используют потенциал творческого сотрудничества в учебном процессе. Оно возникает при различных групповых методах обучения, как в одновозрастных, так и разновозрастных группах. Поставленные цели и задачи обязательно должны быть выполнимы для данной группы, и каждый ученик должен иметь возможность, не ущемляя интересов своих товарищей, проявить свои способности (или показать реальный уровень возможностей).
Творческое сотрудничество в разновозрастных группах еще эффективнее, так как в них снимается страх быть хуже, чем другие, уменьшается возможность насмешки над кем-то за проявленную неумелость, поскольку быть младшим не стыдно, а старшим – ответственно. Творческое сотрудничество в таких группах позволяет развиваться всем субъектам обучения (учения), от младших до старших, включая учителя, так как сам объясняющий может поновому понять учебный материал, а возникающее при этом взаимопонимание учителя и учеников способствует развитию творческих способностей каждого.
Только в результате творческого сотрудничества и возникшего неформального общения учитель и ученики могут достигнуть взаимопонимания, свободно проявить себя и глубже узнать друг друга. Ведь, как сказал Экзюпери, самого главного глазами не увидишь. Помочь научиться можно только тем, кого мы знаем не хуже себя, кто приручил нас и кого мы приручили. О.М. Леонтьева
71
ТОЧНОСТЬ - оценивается степенью совпадения значений характеристик реального объекта со значениями этих характеристик, полученных с помощью моделей.
У
УНИВЕРСАЛЬНОСТЬ - характеризует полноту отображения моделью изучаемых свойств реального объекта.
УПРАВЛЕНИЕ - процесс, обеспечивающий поведение объекта, характеризующееся определенным результатом
УСТОЙЧИВОСТЬ - свойство системы, способность сохранения свойств системы при достаточно широком изменении параметров среды.
Ф
ФАКТОР - внешнее свойство объекта, представляющее собой свойство среды, влияющей на параметры исследуемого объекта или модели.
Ц
ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТЬ - свойство системы, возможность управления системой путем изменения параметров в одном элементе для преобразования состояния других.
ЦЕЛОСТНОСТЬ - свойство системы, появление нового качества в объединении именно этого набора элементов. Важно доказать целостность потерей системных качеств при исключении любого из выделенных элементов системы.
ЦЕННОСТЬ - понятие введено в научный оборот И.Кантом при противоположении сферы нравственности (свободы) и сферы природы (необходимости). В "Критике практического разума" Кант показал различие представлений о должном, о ценностях и нормах, с одной стороны, и представлений о сущем, мире вещей, того, что есть, с другой стороны. Мир должного как бы достраивает мир сущего, а значит, и достоверного до целостности и системы, поэтому действие, по Канту, невозможно без включения его в структуру должного.
Однако нормы и ценности не только управляют действиями. Всякая ценность – цель сама по себе, к ней стремятся ради нее самой, поскольку она – идеал, источником которого является критическое сознание как конструктор всяких норм. Познание ценности, их мысленное созерцание и переживание основаны на чувствах, прежде всего таких основополагающих, как чувства Любви и стремления к Добру, Истине и Красоте. Согласно, например М.Шелеру, всякое познание ценности есть акт предпочтения, в интуитивной очевидности которого устанавливаются "ранги" ценностей: ценности тем выше, чем они менее причастны "делимости", и чем глубже удовлетворение, которое они дают. В этом
72
смысле, наименее долговечными являются ценности "приятного" или "материального блага", связанных с удовлетворением преходящих склонностей и потребностей человека и которые наиболее "делимы".
Человек, постоянно находясь в ситуации выбора одного из альтернативных решений, критерием такого выбора полагает ценность. Если мотивы конкретной деятельности задаются часто ситуацией, то ценности порождаются социальными и культурными условиями бытия и более глубинными факторами существования человека. В этом контексте мир ценностей есть внеличностный и надличностный, а в определенных случаях и внеисторический. Ценности оказываются принадлежащими сфере бытия человека. В. Франкл показал, что ценности выполняют роль смыслов человеческой жизни. Он отмечал, что ценности выступают как смысловые универсалии и составляют три основные класса, позволяющие сделать жизнь человека осмысленной: ценности творчества (в том числе труда), ценности переживания (прежде всего любви), ценности отношения.
Источником ценностей являются мир "десяти тысяч уникальных ситуаций"
исовесть человека как "смысловой орган", способный отыскать уникальный смысл в каждой из ситуаций. Ценность принадлежит к тем многозначным понятиям, которые распространены и в сфере обыденного сознания, и сфере научного, в частности, методологического и философского знания. Отражая все то, что осознается и переживается личностью как актуальная значимость, как смысл, как идеал, они предстают и как сущностные характеристики сознания и поведения индивида, и как целевые конструкты социальной деятельности.
Н.В.Иванова Ценность в широком смысле представляет собой комплексный экзистенци-
альный феномен, включающий антропологический и онтологический источники Ценность представляется как комплексный феномен, элементы которого антиномично соединяют субъектно-объектную, понятийно-символическую, ра- ционально-иррациональную формы.
ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ - предпочтения (или отвержения) определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения. Ценностные ориентации формируются на базе соотнесения субъектного опыта с бытующими в социуме моральными и культурными образцами и выражают конкретное понимание целей человеческого существования, жизненные притязания
ипрестижные предпочтения, представления о должном и эстетический вкус. Ценностные ориентации – система устремлений личности, характер этой устремленности, высший уровень представлений об идеалах, о смыслах жизни и
73
деятельности, которые в совокупности лежат в основе активности каждого человека и составляют внутренний источник его самоактивности.
Традиционно ценностные ориентации понимались как содержание социального уровня направленности личности, взаимосвязанной со значимыми для нее оценками действительности. Но в таком виде представление о ценностных ориентациях было лишено двух важнейших качеств: внутренне обусловленной самоценности и изменяемости во времени. Проблема динамики ценностных ориентаций личности важна для психолого-педагогического объяснения личностного развития (и молодого, и зрелого человека), для понимания конструктивного преодоления кризисных периодов в жизни индивида, в основе которых – переосмысление личностных ценностей.
Признание факта динамики ценностных ориентаций важно: для совершенствования содержания и форм переподготовки профессионалов; для понимания механизмов самоопределения и самореализации всех субъектов образовательных систем; для объяснения психологического механизма выбора новых смыслов в деятельности педагогов (актуального в условиях реформ в образовании); для создания оптимальных психологических условий освоения социальных, культурных, нравственных ценностей детьми; для реализации принципов при- нятия-самопринятия, самоценностидругодоминатности, важных в нравственном отношении в аксиологии личностно-ориентированной педагогики.
Существенным элементом динамики ценностных ориентаций является ценностное противоречие между различными противоположными смыслами и значениями, когда у личности возникает противопоставление разных ценностей или рассогласование ее ценностей, старого и нового опыта и инициируемой деятельности. Ценностное противоречие переживается и осознается личностью как трудность выбора и принятия решения. Оно разрешается человеком в цен- ностно-ориентировочной деятельности (переживании неудовлетворенности собой, актуализации осознания и соизмерения ценностей, нахождении средств реализации новых ценностных ориентаций в новом опыте деятельности).
Ценностные ориентации – выражение степени динамизма и открытости самой личности. Иерархия ценностных ориентаций влияет на формирования определенного социально-культурного типа личности. По аналогии, иерархия ценностей в целом влияет и на формирование определенного типа образования (как содержания и философии образования самого по себе, так и сознания его субъектов). Ценностный тип образования задает то или иное понимание смы-
74
слов педагогической деятельности, влияет на структуру и содержание ценностных ориентаций педагогов. Н.В.Иванова
Ч
ЧЕЛОВЕКОРАЗМЕРНАЯ СИСТЕМА - этот сложная синергетическая система, взаимодействие с которой превращает само человеческое действие в компонент системы (В.С. Степин). В «человекоразмерных» системах, где высок уровень спонтанности, саморегуляциии самоорганизации природных процессов и процессов производственной и общественной жизни, следует говорить не об управлении в жестком техническом смысле слова, а о направляемости и управляемости этих процессов, о «тонкой настройке стратегий природы и стратегий разума». При этом разум должен быть специально организован и вооружен знаниями о пределах управляемости того или иного локального процесса («принципом кормчего»), чтобы не впасть в жесткую рациональную заорганизованность или в попустительство спонтанному ходу событий (Н.Н. Моисеев).
Э
ЭЛЕМЕНТ - простейшая неделимая часть системы, т.е. это предел членения системы с точки зрения решения конкретной задачи и поставленной цели. Систему можно расчленить на элементы различными способами в зависимости от формулировки цели и ее уточнения в процессе исследования.
Успешность развития воспитательной системы зависит от умения руководителя правильно определить этапы этого процесса и в соответствии с ними определить цели и средства педагогической деятельности. Условно можно выделить четыре этапа в развитии воспитательной системы .
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
Первый этап развития воспитательной системы - этап становления. Одной из основных целей воспитательной системы на первом этапе явля-
ется создание воспитательного коллектива школы. Предпосылками для объединения детей и взрослых в единый воспитательный коллектив являются общность целей, включение в совместную деятельность, гуманные отношения внутри коллектива. Чтобы создать единый воспитательный коллектив, необходим благоприятный психологический настрой в учительской среде. Путь к этому может лежать через следующие действия:
· создание малого педагогического совета, который является своеобразным оперативным штабом и центром формирования общественного мнения;
75
·формирование инициативных групп по моделированию воспитательной системы , которые формируют видение настоящего и будущего состояния образовательного учреждения, его воспитательной системы ;
·ознакомление педагогов с теорией и практикой создания воспитательных систем , теоретическими и методическими основами проектирования образа выпускника учебного заведения;
·выход на коллективы педагогов, родителей, шефов (обсуждение модельных разработок и программ построения воспитательной системы );
·включение детей в разработку модели воспитательной системы , образа школы и выпускника;
·диагностику состояния и результативности учебно-воспитательного процесса, анализ условий развития личности школьника, определение воспитательного потенциала окружающей среды и способов его реализации;
·создание инициативной группы из числа учителей и учащихся, систематизирующей и обобщающей информацию и предложения.
На первом этапе идет формирование целевой установки, вырабатываются главные ориентиры в организации воспитательного процесса, формируется концепция школьной воспитательной системы. Под концепцией, если обратиться к философскому энциклопедическому словарю и толковому словарю русского языка, понимается " система взглядов на что-нибудь, основная идея, ведущий замысел, руководящая идея". Концепция может состоять из следующих разделов:
I. Исходное состояние воспитательной системы . 1.Основные параметры образовательного учреждения.
2.Воспитательный потенциал образовательного учреждения и окружающей его среды.
3.Достижения, традиции, недостатки и проблемы в воспитании учащихся. II. Проектируемое состояние воспитательной системы . 1.Теоретико-методологические основы системы.
2.Ценностные ориентиры системы (ценности, цели, задачи и принципы построения воспитательной системы ).
3.Механизм функционирования системы (функции системы; системообразующие виды деятельности; педагогические технологии построения совместной деятельности, общения и отношений; управление и самоуправление системой: внутренние и внешние связи системы; кадровое, организационно-нормативное,
76
научно-методическое, психологическое и финансово-материальное обеспечение функционирования системы).
4.Этапы построения системы.
5.Критерии, показатели и способы изучения эффективности воспитательной системы.
На первом этапе моделируется образ выпускника образовательного учреждения. Это идеал, к которому стремится школа, педагог.
Изучение практики работы учебных заведений, успешно реализующих воспитательные функции, показывает, что педагоги этих образовательных учреждений, с одной стороны, пытаются использовать в воспитании и развитии школьников разнообразные виды и формы деятельности, а с другой - выделяют в широком спектре деятельности какой-то один вид (направление) в качестве приоритетного и с опорой на него строят свою воспитательную систему. Поэтому на первом этапе формирования школьной воспитательной работы особое внимание уделяется выделению системообразующей деятельности.
Важную роль в организации жизнедеятельности школьного коллектива в рамках воспитательной системы играет ее упорядоченность.
Упорядоченность системы осуществляется через создание особых зон упорядоченности, прежде всего, в режимных моментах жизни школы и определенной цикличности жизни школы (например, "ключевые дела").
На первом этапе формируются отношения, налаживаются связи с внешней средой. Управление воспитательной системой на этапе становления, в основном, осуществляется на организационно-педагогическом уровне, хотя, безусловно, присутствует и психологическая корректировка. Главное достижение этого этапа: цели воспитательной системы сформированы, внедрены в сознание педагогов, детей и их родителей.
Второй этап связан с отработкой содержания деятельности и структу-
ры системы. На этом этапе окончательно утверждаются системообразующая деятельность, приоритетные направления функционирования системы. Деятельность усложняется, устанавливаются связи между различными ее видами. Этот этап характеризуется бурным развитием общешкольного коллектива, развитием межвозрастного общения. Возникают временные коллективы, разновозрастные объединения.
Усложняется деятельность школьников в сфере самоуправления, развиваются инициатива и самодеятельность, создаются предпосылки для коллективно-
77
го творчества. Рождаются коллективные традиции. Появляются новые формы взаимодействия системы с внешней средой.
Управление воспитательной системой осуществляется как на организаци- онно-педагогическом, так и на психолого-педагогическом уровнях. Отсюда потребность в социально-психологической службе. На данном этапе следует проследить, как относятся учащиеся к происходящему, почему участвуют в том или ином деле, каково самочувствие ученика в школе.
Третий этап, завершающий. Система окончательно оформляется: каждый компонент занимает свое место, системные связи крепнут. Усиливаются интеграционные процессы, они проникают в учебно-познавательную деятельность. Рамки урока становятся тесными, начинаются поиски более емких и гибких форм коллективного познания. Идет интеграция учебной и внеучебной деятельности.
Она проявляется:
·в общей направленности целей учебной и внеучебной работы на формирование личности и коллектива;
·во взаимосвязи и естественном переходе учебной деятельности во внеучебную и наоборот;
·в многообразии форм, методов, приемов, обеспечивающих эти взаимопереходы;
·в том, что урок и внеурочное дело становятся составными и полноправными частями коллективной жизнедеятельности.
Школьный коллектив переходит в новое качественное состояние. Он все чаще выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, общей деятельностью, отношениями творческого содружества, общей ответственностью. У большинства школьников, педагогов формируется "чувство школы". Педагогами реализуется личностный подход, доминирует педагогика отношений. Налаживаются связи с социумом. В управление системой включается все большее количество участников: детей, родителей. Резко возрастает роль самоуправления и саморегуляции.
Четвертый этап - обновление и совершенствование системы: усложняют-
ся цели, более разнообразным становится содержание, более тонкими - отношения, более разветвленными - связи и, конечно же, более сложными становятся организационные, управленческие процессы. Но именно через это усложнение педагоги и поднимают систему на новую ступень, на новый уровень.
78
ЭКЗИСТЕНЦИАЛИЗМ (от лат. existentia - существование) - философское направление середины ХХ в., выдвигающее на первый план абсолютную уникальность человеческого бытия, невыразимую на языке понятий. Экзистенциализм как философское направление (М. Хайдеггер, К. Ясперс в Германии; А. Камю, Г. Марсель, Ж.П. Сартр во Франции; Н. Абаньяно в Италии; У. Баррет в США; С. Кьеркегор в Дании; Ф. Достоевский, Л. Шестов, Н.Бердяев в России и др.) является методологически необходимыми, когда мы обращаемся к бытию человека, которое и составляет предмет воспитания.
Центральные вопросы экзистенциализма – существование человека, смысл его жизни и судьбы в мире – необычайно созвучны любому, задумывающемуся над своим бытием, человеку. Вот почему экзистенциализм столь популярен и поныне.
В центр внимания «философия жизни» поставила индивидуальные смысложизненные вопросы, определив главные понятия бытия: экзистенция, бытие- в-мире, чувство бытия, подлинность и неподлинность бытия, внутренний опыт, выбор, диалог, постижение, смысл жизни, свобода, ответственность, совесть, вера, любовь, терпимость, отношение человека к своему призванию и смерти; творчество, переживание, отношение как пути обретения смысла и способы бытия и т.п.
Экзистенциализм, как изначально философское направление, позже – психологическое, актуализирует идеи о человеке существующем, значит, осуществляющем поиск смысла, делающем выбор, самоопределяющемся в своем отношении к действительности, обладающем активной субъектной сущностью. Жизнеутверждающие идеи позитивного экзистенциализма как продолжения гуманистических традиций в философии и психологии становятся ключевыми опорами в обосновании ценностных и смыслопорождающих ориентиров образовательной деятельности личности, процесса самоосуществления личности. Значимость экзистенциализма в педагогике – в расширении «горизонта понимания» (Л. Бинсвангер, М. Босс) человеком смыслов и значимости своего образования, подведение личности к раскрытию новых способов бытия, направлении делать выбор в пользу истинных человеческих ценностей.
Анализ феноменов и данностей человеческого существования, описываемых экзистенциалистами, позволил определить семь фундаментальных экзи-
стенциальных ценностей образования: свобода и ответственность, совесть, лю-
бовь, общение, уникальность и творчество. Каждая из ценностей несет глубокий смысл, усиливает образование в сущностном содержании.
79
В рамках экзистенциального подхода (Н.А. Бердяев, В.Н. Дружинин, С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, Р.Х. Шакуров, К. Ясперс) были разработаны идеи: социального закаливания (М.И. Рожков); мотивационного поля социального взаимодействия (Л.В. Байбородова); вариативности программирования деятельности детских организаций (А.В. Волохов); ситуационной доминанты при решении учебной задачи (Т.В. Машарова); синергетического подхода к социальной защите детей (Е.Е. Чепурных); вариативно-субъектного подхода к профилактике девиантного поведения (М.А. Ковальчук) и др.
ЭКЗИСТЕНЦИЯ (существование, лат. exsistentia, от глагола ex-sisto, exsistere — выступать, выходить, обнаруживать себя, существовать, возникать, показываться, становиться, делаться) — философская категория, используемая для обозначения конкретного бытия. Ее содержание и способ употребления претерпели радикальные трансформации в истории философии. В средние века категорией "Э." обозначали способ бытия вещи как сотворенного, производного, в конечном счете, от божественного бытия, как существования несамодостаточного, незавершенного, не совпадающего со своей сущностью. В современной философии категорией "Э." фиксируют и обозначают человеческое существование в его фундаментальной, глубинной онтологической специфичности, противопоставляя, во-первых, способ человеческого бытия в мире бытию вещи; во-вторых, способ философского постижения и понимания специфически человеческого самоосуществления в мире и специфически человеческих феноменов способу научного и объективирующего познания "человеческого", основанному на аналитическом редукционизме.
ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНО-ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ специфически дополняет философию экзистенциализма и экзистенциально-гуманистические психологические концепции, рассматривая ребенка как суверенного субъекта современной воспитательной системы, целью которой должно стать – «воспитание личности, осознающей свою роль в событиях современной истории, способной к решению собственных экзистенциальных проблем, экзистенциальному выбору и ответственности за его последствия» (С.В. Дармодехин). Именно такая цель как социальный заказ в области воспитания соответствует общей стратегии воспитания в российской системе ХХI века.
Экзистенциально-гуманистическое направление воспитания детей разработано на основе гуманистических идей экзистенциальной философии (наивысшая ценность – человек, сущность которого понимается (исходя из его рефлек-
80