Новые ценности воспитания. Тезаурус для специалистов дополнительного образования детей, воспитателей, педагогов-организаторов, классных руководителей

сударственными и общественными структурами, обеспечивающими включение в систему ведомств социальной сферы, межведомственный, коалиционный принцип ее функционирования". [60, с. 9-10].

А.В. Гаврилин, Т.В. Пелевина в рамках адаптивного подхода раскрывает динамику воспитательных систем, выделяют этапы развития воспитательной системы (см. ЭТАПЫ развития воспитательной системы).

Ценностный подход позволяет определить ценностную природу воспита-

тельной системы (открыть «человеческое в человеке», человек - «открытая возможность» с уникальным смыслом своей жизни; процесс воспитания - обретение ребенком собственной «самости», осуществления своих собственных возможностей); позитивные смыслы-ценности: ценности творчества (жизнедеятельности), переживания и отношения, формы со-бытия: со-знание, сотворчество, со-переживания, со-чувствие и т.п.; результативно-целевую основу воспитательной системы – сформированность ценностных ориентаций, личностных качеств, разносторонних способностей, базовых знаний, позволяющих человеку успешно функционировать и гармонично развиваться в изменяющемся социуме, т.е. быть жизнеспособным.

Системно-синергетический подход создает возможность для понимания природы и гносеологических корней закономерностей и тенденций развития воспитательной системы как сложной, открытой, целенаправленной, самоуправляемой системы, выявления ее системных свойств, структурных особенностей, системоообразующих связей и отношений, интегративного свойства, порождающегося в результате эмерджентного эффекта, – событийности жизнедеятельности детско-взрослой общности. Событийность обеспечивает уникальность общности, соприкосновение и сопричастность жизней взрослых и детей, их приобщенность к происходящим событиям, ценностям бытия, что ведет к переходу ребенка из одного смыслового пространства в качественно иное за счет равновесного сочетания эмоциональных связей и рациональных отношений в общности, наличия единого ценностно-смыслового пространства, определяющего ценности и смыслы участников, их взаимопонимания и открытости в отношениях.

Событийный подход позволяет рассмотреть воспитательную систему как пространство, наполненное значимыми воспитательными событиям. Событие

создают условия для совместного проживания всех участников творимого смысла действия, конечным результатом которого становится ценностное самоопределение личности, промежуточным – «возвышение над повседневностью»

41

(К.В. Дрозд), «переход от наличного к совершенному (О.А. Феофанова). Подход ориентирует на исследование педагогического коллектива, семьи, детсковзрослых общностей, детских групп как самостоятельных организмов, целостных систем со своей историей, внутренними закономерностями и динамикой, этапами развития, ценностными ориентациями и т. д.

ПОДСИСТЕМА - подмножество элементов, реализующих цели, согласованные с целями системы (например, подсистема может осуществлять часть целей системы).

ПОТЕНЦИАЛ - совокупность всех средств, запасов, источников, возможностей, резервов, которые могут быть использованы в случае необходимости с какой-л. целью.

ПОТЕНЦИАЛ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ включает ресурсы (педа-

гогический: воспитательная доминанта, разнообразные роли педагога, различные формы посредничества между взрослыми и детьми; организационноуправленческий: адаптивное управление, партнёрство, соуправление, сотворчество; информационный: новации педагогического коллектива; содержательный: культурное, природное, информационное пространство; программнометодический: вариативность дополнительных образовательных программ; разнообразие методических средств), воспитательные возможности (ориентация на общечеловеческие ценности; доминирование духовного над материальным; выбор художественно-творческой и досуговой деятельности в соответствии с интересами и потребностями ребенка; наличие зоны успешности, интегрированность видов деятельности; диалоговый характер взаимодействия; общение в разновозрастных группах и коллективах; широкая тематика и разнообразие форм массовых досуговых мероприятий, коллективных общественных дел; личностное включение в социальное творчество; демонстрация личностных достижений и др.) и основные средства (содержание дополнительных образовательных программ и событийные технологии, формирующие знания и умения, качества активного, жизнеспособного человека; личный пример педагога и родителя, воздействующего на интересы, поведение, ценностные ориентации воспитанника в контексте его самоопределения; интеграция усилий всех субъектов взаимодействия, обеспечивающая ребенку чувства защищенности и жизнелюбия.

ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ - мысленно ограниченная область реальной действительности или область идеальных представлений, подлежащая описа-

42

нию (моделированию) или исследованию. Предметная область состоит из объектов, различаемых по классификационным признакам (свойствам) и находящихся в определенных отношениях (связях), между собой и взаимодействующих определенным образом с внешней средой.

ПРИНЦИП РЕГИОНАЛИЗМА. В педагогической науке и практике регионализацию рассматривают как принцип, как возможность придания регионам статуса культурных, развивающихся миров; как выражение особенностей, возможностей, прав регионов в образовании; как ведущую и долговременную стратегию, которая определяет становление целостного образовательного пространства на основе взаимодействия национально-регионального, федерального и мирового опыта развития образования с целью удовлетворения потребностей жителей региона.

Установлено, что регионализация образования способствует активизации познавательной деятельности учащихся, индивидуализации обучения, социализации личности, ее нравственному, физическому и эстетическому воспитанию, формированию экологической, технологической культуры, профессиональной ориентации, трудовой и политехнической подготовке.

Регионализация образования обеспечивает его развитие с учетом признанных требований связи школы с жизнью, локализации, ориентации образовательного учреждения на местные условия, краеведения и родиноведения, что придает ей ещё большую практическую и научную значимость. К регионализации образования обращаются как к способу решения учебных и воспитательных задач в меняющихся социально-экономических и природных условиях жизни, обеспечения связей поколений, развития национальной культуры, сохранения национальных традиций.

Многофункциональную значимость педагогической регионализации подчеркивает И.А. Бажина, которая заключается в многообразие возможных вариантов ее влияния на состояние, деятельность и развитие региональной системы образования. Это – воздействие на компоненты образования (его цели, задачи структуру, содержание и т.д.); на формы организации, методы и результаты учебно-воспитательного процесса; на физическое и психическое здоровье участников образовательного процесса (учащихся, их родителей, учителей, организаторов школы); на качество образовательного пространства (на школьную и внешкольную образовательную среду).

Таким образом, адаптивность к особенностям региона, неоднородность социокультурных сред требует от организаторов воспитания обеспечивать, с од-

43

ной стороны, единство национальной политики, с другой – ориентировать ее на учет особенностей этого региона, на развитие существующих в нем традиций и самобытности. Регионализация воспитания ориентирует на творчество, поддержку новых очагов педагогической культуры, опытно-экспериментальных площадок, инновационных воспитательных центров, является одним из стимулов саморазвития региональной системы воспитания.

ПРИНЦИП СОЦИАЛЬНОЙ ОТКРЫТОСТИ. Воспитательная система как система открытая зависит в своем развитии от среды, ее социальных, этнических, культурных, природных характеристик, что учитывается при выявлении реальных ресурсных возможностей учреждения дополнительного образования детей и потребностей региона. Воспитательная система относится к типу мягких, открытых систем, то есть способных адаптироваться к условиям внешней среды, сохраняя при этом свои характерные особенности. Воспитательная система УДОД – это открытая социальная система имеет множество связей и отношений с окружающей социальной и природной средой, которые обеспечивают функционирование и развитие системы.

ПРИНЦИП ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО РАВЕНСТВА РЕБЕНКА

ИВЗРОСЛОГО. Данный принцип обеспечивает

-самоценность субъектов воспитательной системы и ненасильственность взаимодействий, создание равных возможностей для самоопределения и самореализации, превращая воспитательный процесс в диалог на принципе творческого начала, обеспечивающего востребованность каждого в совместном творчестве;

-субъектную роль учащихся в творческой деятельности, давая возможность воспитанникам ставить и решать собственные познавательные цели; исключает роль учителя как носителя истины в последней инстанции, превращает процесс обучения в совместную ценностно-поисковую деятельность, делая субъектов партнерами в познавательном процессе;

-равенство всех типов человеческой культуры, диалог культур, субъект-

ную роль воспитанников в пространстве культуры, делает равноправным куль-

турный опыт взрослых и детей.

Для реализации данного принципа воспитательное событие превращается в совместное проживание, освоение и преобразование мира человеческой культуры. Принцип ценностно-смыслового равенства выступает регулятивом субъектсубъектного взаимодействия.

44

ПРИНЦИП СИСТЕМНОСТИ - принцип исследования реальных и идеальных объектов, предполагающий их представление в форме систем. Следование данному принципу требует выделять элементы исследуемой системы, выявлять и изучать связи между элементами, представлять знания о выявленных связях в форме модели с последующим её использованием для синтеза новых объектов, обладающих желаемыми свойствами.

ПРИНЯТИЕ И САМОПРИНЯТИЕ - принципиально важные принципы личностно-ориентированного воспитания.

Принятие другого таким, каков он есть, в гуманистической педагогике означает изначальную ориентацию на человека и его ценность как личности, готовность взаимодействовать с человеком, признание за ним прав на собственные интересы, учет его особенностей, допущение его возможного резкого отличия от других. "Принять" – значит и доверить, впустить, насколько это возможно, в свой внутренний мир и соотносить свое поведение и интересы с интересами и поведением другого. Принятие другого, по мнению С.Л.Рубинштейна, значит утверждение неповторимого существования именно этого человека, со всеми свойственными ему качествами. Это отказ от оценок его личности, безусловное к нему отношение, что очень трудно достигается в массовой школе, которая вся ориентирована на бесконечное "вынесение приговоров" и "навешивание ярлыков". Признание принципа принятия ребенка или подростка является в реальности для многих учителей проверкой их нравственной и психологической готовности к работе с детьми, которая требует любви и высокой степени толерантности.

Самопринятие личности можно определить как ощущение ценности собственной личности, чувство собственного достоинства, силы своего "Я". Оно характеризуется доверием своим чувствам, верой в себя и свои возможности, открытостью характера. К. Роджерс отличает самопринятие (принятие себя как уникальной индивидуальности, обладающей не только достоинствами, но и слабостями) от самооценки, которая предполагает чаще всего сравнение своих достижений с достижениями других людей и оценку себя как носителя определенных свойств. В человеке с оптимально развитым самопринятием будут сильно выражены вера в свои силы и возможности, доверие как принцип поведения, независимость, честное отношение к себе, искренность в проявлении чувств, отстаивание права быть таким, как есть, иметь собственную точку зрения.

45

Слабо выражены страх, тревожность, боязнь неуспеха и негативной оценки, чувство вины, стремление к доминированию, ориентация на внешние формы. Коррекция этих свойств, весьма распространенных среди подростков, является актуальной задачей для педагогов и социальных работников, действующих в условиях неблагоприятной и даже враждебной для молодежи среды.

Практика современной школы показывает, что в условиях изменений в парадигме образования, психология личности и психология развития начинают играть все большую роль, поскольку они дают педагогам психологическое объяснение "высоких педагогических технологий", а также, поскольку позволяют на практике связать принципы гуманистической психологии и гуманистического воспитания. Механизмы принятия и самопринятия являются показательным примером такой взаимосвязи. Н.В. Иванова

ПРОЦЕСС - устойчивая повторяемая совокупность действий по преобразованию ресурсов в результат.

ПРОЦЕСС ИНТЕГРАЦИИ (от лат. integratio – соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости . Интеграция является сложным междисциплинарным научным понятием, употребляемым в целом ряде гуманитарных наук: философия, социология,психология, педагогика и др. Проблемы интеграции в педагогике рассматриваются в разных аспектах в трудах многих исследователей. Опираясь на выделенные методологические положения, учёные выделяют ряд понятий: процесс интеграции, принцип интеграции, интегративные процессы, интегративный подход. Под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы. Сущность процесса интеграции – качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему.

Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами, он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов. Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивает целостность и системность педагогического процесса. Интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов систе-

46

мы или всей системы. Многие исследования в отечественной дидактике и в теории воспитания опираются на выше перечисленные положения при разработке конкретных путей совершенствования образовательного процесса.

Р

РАВНОВЕСНЫЙ ПРОЦЕСС - процесс, характеризующийся фазовой траекторией, описываемой функцией, постоянной во времени (с точностью до достаточно малой величины) относительно некоторых фазовых переменных. Особенность равновесного процесса состоит в длительном сохранении существенных характеристик системы независимо от изменений среды.

РАВНОВЕСНЫЙ РЕЖИМ ДВИЖЕНИЯ СИСТЕМЫ - когда система находится все время в одном и том же состоянии.

РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ. Основные признаки развития:

1.Развитие неотрывно от движения, изменения.

2.Развитие предполагает, что в процессе изменений системные качества изменяющихся объектов сохраняются. Поэтому из развития исключаются моменты возникновения системы и ее распада.

3.Развитие характеризуется не разовым качественным преобразованием, а рядом таких преобразований. Развитие есть связь качественных преобразований системы.

4.Развитие — направленное преобразование системы.

5.Качественные изменения в системе в процессе развития — необратимы. РАЗНООБРАЗИЕ - свойство систем, состоящее в их способности по-

разному реагировать на одни и те же воздействия внешней среды. Данное свойство лежит в основе эволюционных процессов в живой природе, позволяя осуществлять отбор наиболее целесообразных реакций и, как следствие, закреплять в процессе эволюции структурные особенности, повышающие вероятность требуемых реакций.

РЕФЛЕКСИЯ (от латин. reflexio - обращение назад) -важный механизм продуктивного мышления; особая организация процессов понимания происходящего в широком системном контексте (включающая оценку ситуации и действий, нахождения приемов и операций решения задач); процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач. Поэтому рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане (переживания и самоотчет одного индивида), так и во внешнем (как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения).

47

Кроме того, рефлексия может быть направлена на предмет деятельности, на саму деятельность, на действия или индивида, или других людей, на их взаимодействия. В процессе рефлексии обеспечиваются самопознание, саморазвитие и саморегуляция личности. В значительной мере уровень развития рефлексии как способности дает ей понимания самости – во взаимосвязи и автономности Я-действительного, Я-идеального, Я-в-глазах-других, Я-для-других. Она помогает вырабатываться важным общечеловеческим качествам: самокритичности, самопринятию, восприимчивости к другой личности или мнению, способности увидеть себя в сложном зеркальном отражении разных мнений, что позволяет строить поведение, адекватное ситуации и направленности самой личности.

Рефлексия помогает выявлению смыслов поведения и в соединении с лич- ностно-значимыми компонентами мышления предстает как ведущая деятельность при решении продуктивных задач. Многообразие функций, которые рефлексия выполняет в процессе мыследеятельности и в поведении и значимость ее роли в регулировании поведения и действий дают все основания рассматривать рефлексию как незаменимый элемент образовательных процессов.

Именно поэтому личностно ориентированное образование ставит своей задачей развитие рефлексии у детей и подростков в процессах самовоспитания (в том числе и нравственной рефлексии), а также рефлексивного мышления, в рамках развивающего обучения. Формы, в которых может быть решена эта задача, носят как нацеленный характер (в процессе конкретной психологической помощи ребенку, в участии детей в различных проблемных обсуждениях, беседах, дискуссиях, специальных психологических тренингах), так и предметноориентированный характер (в рамках проблемных уроков и развивающих учебных занятий).

Среди конкретных задач тренинга рефлексии можно назвать: развитие способности самоанализа и, тем самым, способности рефлексивного мышления в целом; развитие представлений о рефлексии как важнейшем методе (способе) мыследеятельности; развитие всех механизмов рефлексивно-смыслового саморегулирования с опорой на его индивидуальные особенности у каждого индивида; определение конкретных прикладных сфер применения групповой (коллективной) рефлексии для решения продуктивных задач или в процессе принятия социально значимых решений. Н.Г. Алексеев

РОЛЕВЫЕ МОДЕЛИ В НРАВСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ: практи-

ко-ориентированный метод нравственного воспитания на основе взаимного ов-

48

ладения идеальными, созданными каждым человеком ролевыми моделями поведения. В образовательных процессах и поведении люди нравственно влияют друг на друга, создавая собственные Я-концепции, в которых находят отражение и классифицируются социальные роли от наиболее общих до более специфических ролей (профессиональных, семейных и др.). Каждый создает себя с помощью той модели, которую он выбирает, строит Я-концепцию на основе личностных свойств, взятых за образец.

Каждый человек прибегает к таким попыткам открытия нравственных конструкций в процессе образования и это способствует утверждению нашей идентичности в мире, в частности и как воспитателей. Но это невозможно без понимания того, как ролевые модели функционируют в деятельности. V.Luizzi

C

САМОНАСТРАИВАЮЩАЯСЯ СИСТЕМА - система, параметры или режимы функционирования которой закономерным образом изменяются в согласии с закономерными изменениями условий внешней среды. Пример самонастраивающейся системы — карбюратор автомобильного двигателя, автоматически обеспечивающий степень обогащения горючей смеси, близкую к оптимальной в зависимости от текущего режима функционирования двигателя.

САМООБУЧАЮЩАЯСЯ СИСТЕМА - естественная или человекомашинная система, способная усваивать знания и впоследствии применять их при выборе режимов функционирования. Классический пример самообучения живых систем — условные рефлексы. Самообучающимися являются многие экспертные системы, которые пользуются статистикой качества своих консультаций для корректировки базы знаний.

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ - процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы.

Суть процесса самоопределения состоит в актах выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные или прагматические решения.

Результатом самоопределения выступает, с одной стороны, выход человека на цели, направления и способы активности, адекватные его индивидуальным особенностям, а с другой стороны, – на формирование духовной самоценности,

49

способности через целеполагание самобытно и самостоятельно реализовать свое природное и космическое предназначение.

До последнего времени в педагогической практике существовал односторонний подход к самоопределению. Вычленялась и обеспечивалась лишь сфера профессионального самоопределения, в нравственном и политическом воспитании самоопределение носило формальный и декларативно-демонстративный характер. Вопрос о целостном жизненном самоопределении при авторитарном государстве ставиться не мог.

Жизненное самоопределение – понятие более широкое, чем профессиональное, нравственное или даже гражданское, поскольку характеризует человека как субъекта собственной жизни и счастья, развивающего свои силы и способности с помощью самоопределения. В осмыслении целей самоопределения нельзя ограничиваться задачами "кем быть" и "каким быть". Важнее – "как жить", как построить свой образ жизни, какой выбрать режим интеллектуальных, физических и эмоциональных нагрузок, как преодолевать невзгоды. Человек с детства должен понимать, что он смертен, исходя из этого – думать о смысле не столь уж долгой жизни.

В воспитании следует преодолеть социогенетическое (социологизаторское) примитивное понимание смысла человеческой жизни как полной самоотдачи человека социуму – при таком подходе снимается вопрос о саморазвитии, допускается мысль о возможности приказного программирования внутренней жизни человека.

Основным условием самоопределения – готовности к жизненному выбору

– выступает его способность самостоятельно вырабатывать моральные принципы и руководствоваться ими в деятельности и поведении.

Поэтому помощь растущему человеку в выработке нравственных критериев жизни - центральная задача общественного и семейного воспитания. Самостоятельно выработанные принципы жизнедеятельности облегчают поиски путей решения всех жизненных задач, сокращают сроки достижения психологической и социальной устойчивости, помогают находить средства гармонизации интересов собственного и общественного развития.

На этой базе возникает возможность обучения детей навыкам самостоятельного принятия решений, умению выбирать. Без умения выбирать, без способности к самоопределению человек теряет возможность обрести культуру, реализовать себя как существо самобытное и активно преобразующее общественную жизнь.

50