Мировое педагогическое наследие. Учебное пособие

МИНИСТЕРСТВО СПОРТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

Мировое педагогическое наследие

Учебное пособие

Омск 2021

доцент кафедры педагогики и психологии

Рекомендовано к изданию

редакционно-издательским советом СибГУФК

ISBN 978-5-91930-162-2 © ФГБОУ ВО СибГУФК, 2021 © Раянова Ю. Ю., 2021

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Педагогика – совокупность знаний и умений по обуче­нию и воспитанию человека. Педагоги ищут эффективные способы передачи накопленного опыта и оптимальной подго­товки подрастающего поколения к жизни и деятельности.

Вопросы образования и воспитания всегда привлекали к себе внимание писателей, философов и ученых.

концепциям, основанным на педагогической практике и экс­перименте.

Пособие «Мировое педагогическое наследие» состоит из двух частей: «Развитие зарубежной педагогики» и «Становле­ние отечественной педагогики».

В трудах древнегреческих, римских, византийских, во­сточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плу­тарха, Гераклита, Сенеки, Квинтилиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании.

татели еще более достойны уважения, чем родители, ибо по­следние дают нам только жизнь, а первые – достойную жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изученное».

Сенека считал, что образование должно формировать

самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память».

В следующих классических трудах воплотились педаго­гические идеи и наставления. Это трактаты Конфуция «Беседы и суждения», Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ора­торское образование», Авиценны «Книга исцеления», Аверро­эса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.

Педагогика обрела статус науки благодаря трудам и ав-

В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулировал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и развитии творче­ского начала человека.

В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Гер­барт настаивал на суверенности педагогической науки, кон­центрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как край­ности эмпирики, так и философии. И. Гербарт писал: «Было бы лучше, если бы педагогика как можно точнее сама разрабо­тала свои собственные понятия и больше поощряла самостоя­тельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук». И. Гербарт во многом определил дальнейшее развитие педагогики XIX в., где ведущую роль сыграла разработанная им дидактика. Он

впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разде­ление на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность», в виде формальных ступеней.

Например, И. Фихте рассматривал воспитание как спо­соб осознания людьми своей нации, а образование как воз­можность обретения национальной и мировой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими и, соответственно, социальными фе­номенами. Он подчеркивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопо­ставить историю цивилизации и развитие воспитания.

тельных результатов образования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества.

ственнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека.

В этот период в педагогике прослеживаются две основ-

ные парадигмы: педагогический традиционализм и альтерна­тивное направление. К традиционализму тогда относили соци­альную педагогику (источниками педагогической науки и прак­тики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов), педагогику, ориентированную на фило­софское осмысление процесса воспитания и образования.

Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX в.) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации

новы обучения и воспитания. Эти исследования связаны с именами А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышев­ского, Н. А. Добролюбова, Л. Н. Толстого и др. Так, например, Лев Николаевич Толстой (1828–1910) считал свободу ребенка ведущим принципом обучения и воспитания, призывал к но­вому типу отношений между учителями и учениками, исклю­чающему принуждение, отстаивал идею развития личности как центральную в педагогике. Толстой видел в педагогиче­ской профессии прежде всего гуманистическое начало. Он пи­сал, что, если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. А если учитель имеет только любовь к уче­нику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Но если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к учени­кам – это совершенный учитель.

отечественный педагог, который видел смысл педагогиче­ской деятельности в воспитании во имя счастья ребенка. Ос­новой успеха учителя, считал он, является духовное богат­ство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникать в сущность педагогического явления. Сухомлинский считал, что важнейшая задача школы состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца и создать условия для са­мораскрытия личности.

ный педагог, который разработал теорию и методику воспита­ния в коллективе, на практике осуществил соединение обуче­ния с производительным трудом учащихся. Создавая теорию детского коллектива, Макаренко особое внимание уделял ин­дивидуализации воспитания и придавал большое значение формированию педагогического коллектива, считая, что если воспитатели не объединены в коллектив, который не имеет единого плана работы, единого тона и подхода к ребенку, то не может быть речи ни о каком воспитательном процессе.