Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методы обучения креативной деятельности в педагогике Великобритании. Монография
.pdf
положительные и отрицательные аспекты как собственных решений, так и
решений, предложенных другими представителями группы;
- гибкость: предложенные методы могут быть применены в работе с
обучающимися разного возраста и при изучении различных учебных
предметов;
- широкая вариативность: учитель свободно может менять формулировку
задания и варьировать методы в зависимости от цели занятия;
- способствование творческому преподаванию предмета со стороны учителя:
исходя из таких характеристик методов, как вариативность, гибкость,
воспроизводимость и возможность применения на разных этапах учебной
деятельности, осуществляя подготовку к учебному занятию и проводя занятие,
учитель погружается в творческий процесс, связанный с выбором методов,
рассуждением об их правомерности и эффективности и так далее;
- влияние методов на характер получаемого знания и отношения между
учителем и обучающимися: данные методы позволяют рассмотреть
информацию в новом ключе, где конкретное знание является не конечной
целью, а средством для размышления и рассуждения, подразумевающего
владение широкими межпредметными знаниями, умениями и навыками, и их
развитие в процессе учебной деятельности [127, c. 99-101].
На наш взгляд, учитывая выводы, полученные нами ранее и описанные
выше, к данному списку стоит добавить также такие характеристики, как:
- возможность выхода в практическую деятельность и получения личного
опыта, полезного для дальнейшей жизни обучающегося;
- наличие определенной степени самостоятельности обучающихся в ходе
реализации метода;
- возможность интеграции других учебных дисциплин;
- активное включение воображения и фантазии обучающихся.
В соответствии с выводами, представленными нами выше, критериями
методов обучения креативной деятельности, и характеристиками, озвученными
D. Cropley и R. Wegerif, нам удалось выделить из зарубежной классификации
методов обучения и пособий по развитию креативности ряд методов обучения,
возможных к реализации в учебном процессе в рамках обучения креативной
деятельности. Отметим, что целью нашего исследования не является сравнение
видения ниже представленных методов отечественными и зарубежными
педагогами. Многие вынесенные нами из зарубежных источников методы
описаны в работах российских педагогов и психологов (Ю.Н. Кулюткин,
И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, М.И. Меерович, А.В. Хуторской, и др.) однако,
нам не удалось выявить в отечественных пособиях рекомендаций по работе с
подобными методами. Также многие авторы, описывая креативные методы,
ориентируются на пособия и разработки зарубежных педагогов.
Анализ вариантов классификации методов обучения, предложенных
зарубежными учеными, позволил выявить следующие методы,
соответствующие обозначенным выше критериям креативности.
71
D.C. Badenhorst и E.M. Lemmer выделяют исследовательские методы или
методы рассуждения и исследования. Ссылаясь на работы L.H. Clark и I.S. Star,
авторы предлагают следующие вариации методов, способствующих развитию
критического мышления: решение проблем, анализ конкретной проблемы
(метод полевого исследования), сократический метод, метод общих проектов,
ролевая игра и моделирование [96, c. 307].
Метод «выхождения», озвученный G. Squires, основан на получении личного
опыта. Обучающиеся осуществляют учебную деятельность с целью получения
социального опыта и развития специфических навыков во внеучебной среде.
Проблема роли учителя в описании реализации данного метода не
представлена. В классификации G. Squires присутствует метод проектов, суть
которого близка к российскому эвристическому методу, так как
индивидуальная работа обучающихся над учебной проблемой осуществляется
под руководством учителя [115, c. 98-99].
P. Jarvis предлагает метод содействия, который основывается на идее, что
учение это припоминание заранее известного. Сущность данного метода
состоит в совместном «сотворении» знания в диалоге учителя и ученика.
Учитель создает такие условия, которые способствуют тому, что обучающийся
выбирает и направляет процесс собственного учения и развития, которое
происходит в процессе накопления им определенного опыта [91, c. 98 – 112].
Также автор рассматривает экспериментальный метод обучения,
реализующийся в обучении взрослых обучающихся и состоящий в
приобретении знаний из собственного опыта [91, c. 115- 128]. Стоит заметить,
что экспериментальный метод отличается от метода содействия меньшей
степенью присутствия учителя. Таким образом, стоит сделать вывод, что
методы содействия и эксперимента полностью соответствуют тем методам,
которые классифицируются в российской педагогике как эвристический и
исследовательские методы.
Познавательно-ориентированные методы D.R. Snow, включающие в себя
когнитивные и метакогнитивные методы, направлены на формирование у
обучающихся умения осуществлять учебную деятельность и способностей к
рассуждению. Методы состоят из вопросов, призванных обеспечить
критическое отношение обучающихся к учебной проблеме и развитие активной
позиции по отношению к учебной деятельности. Когнитивные методы
основаны на постоянном контроле учителя, метакогнитивные связаны с
развитием более серьезных умений и навыков, рефлексивной оценки
происходящего, самоанализа [114, c. 23].
Методы учебных мастерских и личного опыта, обозначенные M. Bizar и
H.Daniels состоят в обучении посредством деятельности обучающихся, в то
время как учитель выступает в роли консультанта. Методы различаются тем,
что в первом роль учителя заключается в наблюдении и анализе работы
обучающихся над темой, выбранной ими самостоятельно, и организации
консультаций по ходу деятельности в соответствии с возникшими
затруднениям, в то время как второй метод подразумевает предъявление
72
проблемы учителем, а затем предоставление обучающимся полной свободы
исследовательской деятельности (исследование полностью осуществляется
обучающимися) или частичной свободы (учитель осуществляет руководство
деятельностью) [78, c. 115-198].
P. Westwood упоминает метод управляемого открытия, состоящий в
самостоятельном поиске информации, исследовании и анализе проблемы с
последующими выводами, учитель в данном случае структурирует работу
обучающихся. В классификации также присутствует проблемный метод,
который реализуется посредством работы над проблемой, решение которой на
данный момент не найдено. Роль учителя заключается только в наблюдении за
работой, контроль и руководство над деятельностью обучающихся отсутствует.
Классический метод проектов может быть объединен с проблемным методом, а
также может перерасти в метод ресурсного обучения, где исследование
выполняется с использованием аутентичных ресурсов, то есть во внеучебной
среде [129, c. 16-45]. Метод управляемого открытия по L. Cohen состоит в том,
обучающийся выбирает задание, а учитель поддерживает его посредством
вопросов, комментариев и предположений. Открытый исследовательский метод
представляет собой работу обучающегося над проблемой, решение которой не
известно учителю, а метод запланированного или структурированного
исследования подразумевает факт заинтересованности учителя в том или ином
аспекте, например, с целью развития или понимания обучающимся каких-либо
основ [66, c. 212].
Метод проектной или тематической работы включает обучающихся в
деятельность по планированию, выполнению, предъявлению и оцениванию
учебного опыта. Данный метод носит практический характер и ориентирован
на обучающегося, а не на предмет. Метод способствует тому, чтобы
обучающийся искал собственные пути подхода к знанию, дает ему
возможность учиться процессу учения, а также учитывает интересы
обучающегося, так как тему исследования он может выбирать сам. Метод
может реализовываться как посредством индивидуальной, так и групповой
работы [66, c. 213-215].
B. Kumaravadivelu выделяет метод собственного открытияи определяет его
как метод обучения, позволяющий обучающимся учиться посредством
собственных открытий и собственного опыта, а не получать информацию от
кого-то [94, c. 176].
Метод открытий по S. Petrina состоит в побуждении обучающихся к
использованию своих знаний для какой-либо цели в процессе эксперимента или
исследования [105, c. 97].
В классификации S. Petrina присутствуют опытные и независимыеметоды.
Первые реализуются посредством активной деятельности обучающихся и
соответствующем получении собственного практического и эмоционального
опыта, а вторые подразумевают полую или относительную свободу
обучающихся в учебной деятельности [105, c. 94].
73
Многие авторы, такие как Dall'Alba, D. Carr, S. Petrina, P. Ramsden,
I.M.Sinagatullin, P. Westwood, и др. выделяют проблемный или эмпирический
метод, состоящий в предоставлении учителем проблемы для размышления или
проверки экспериментом.
Также в методической литературе (J. D’Amico, G. Cunningham, R.A.R.Gurung,
S. Petrina, D.A. Turner) часто встречается упоминание научного метода,
который по R.A.R. Gurung состоит в: определении проблемы; анализе
литературы по проблеме: были ли попытки ее решения, и увенчались ли они
успехом; анализе собственных возможностей по решению проблемы и
последующем анализе результатов [89, c. 14]. По D.A. Turner метод
заключается в выделении узкого ряда соответствующих черт и фокусировании
на них за счет других элементов [122, c. 20]. Согласно J. D’Amico, целью
научного метода является помочь обучающимся разобраться в том, как ученые
рассуждают над научными проблемами. Метод реализуется в шесть этапов:
установление проблемы, сбор информации, развитие гипотезы, проверка
гипотезы экспериментом, сбор и фиксирование полученных в результате
эксперимента данных, выводы [77, c. 34].
R. Sternberg выделяет диалогический метод или метод вопросов на
размышление, согласно которому учитель задает вопросы, призванные
стимулировать дискуссию и делает акценты на тех или иных аспектах, в то
время, как обучающиеся рассуждают и делают выводы [118, c. 38-39].
Интеллектуальный метод J.C. Erwin подразумевает активную мыслительную
деятельность [85, c. 134]
B. Kumaravadivelu упоминает ориентированные на учение методы, состоящие
в использовании изучаемого предмета в качестве средства в процессе решения
проблемных задач [95, c. 90-92].
Активные методы J. Ciaccio состоят в вовлечении обучающихся в
рассуждение, размышление, экспериментирование, изобретательство, что
способствует развитию их понимания предмета [64 , c. 133-134]
Учитывая все вышеизложенное, отметим, что в зарубежных трактовках
методов, связанных с эвристической и креативной деятельностью
обучающихся, нет единства мнений, как и не существует единого названия
методов обучения, связанных с исследованием. Анализ классификации показал,
что внутри методов, ориентированных на самостоятельный поиск знаний,
представленных зарубежными педагогами, можно выявить две основные
тенденции - самостоятельная деятельность обучающихся, направленная на
приобретение определенного опыта при условиях, созданных учителем и
призванных обеспечить должный уровень самостоятельности обучающихся, и
исследовательская деятельность во внеучебной среде или с аутентичными
ресурсами. Несмотря на факт упоминания различной степени участия учителя в
процессе, уровень этой степени не определен четко. Отметим, что многие
авторы не считают необходимым выделять отдельный метод по основанию
степени присутствия учителя в процессе, упоминая лишь, что тот или иной
метод может быть реализован как в содействии с учителем, где его
74
деятельность будет сводиться к предоставлению консультаций, так и с
минимальной степенью присутствия учителя, роль которого будет состоять
лишь в обзоре деятельности. Отсутствие единого общепризнанного термина,
обозначающего метод обучения, связанный с креативной деятельностью
обучающихся, а именно с самостоятельной работой по выявлению проблемы,
анализу условий, выдвижению гипотезы, проверке гипотезы действием,
получению нового продукта или идеи и последующему анализу результатов с
тои или иной долей присутствия учителя, а также исходя из определения
эвристической деятельности, позволяет с уверенностью называть данную
разновидность метода креативным методом обучения, а методы,
подразумевающие работу во внеучебной среде – креативными методами
обучения с использованием аутентичных ресурсов. Заметим, что в нашей
работе в силу ее специфики мы пользуемся переводом терминов, принятых в
зарубежной педагогике.
Методы обучения, подразумевающие не только заинтересованность учителя
в академических результатах обучающегося, но и отношение к нему, как к
развивающейся личности с ее особенностями, интересами и потребностями,
будут иметь большую результативность и обеспечат здоровую атмосферу на
уроке. Методы обучения, призванные развивать творческие и логические
способности ребенка, будут являться гарантией того, что он вырастет в
креативную рефлексирующую личность с умением нестандартно подойти к
любой проблеме, сумеет занять активную жизненную позицию и будет
ориентирован на успех. Зарубежные педагоги единогласно утверждают о
наличии необходимости пересмотра устаревшей системы образования и
активного внедрения творческих элементов в процесс обучения, а в частности
использования креативных методов обучения, причем не в рамках конкретного
учебного предмета, а на протяжении всего процесса обучения.
Детальное рассмотрение рекомендаций по обучению креативной
деятельности через применение особых (креативных) методов обучения,
позволило нам выявить ряд критериев, согласно которым метод обучения
можно считать креативными. Критериями креативности методов обучения
являются: возможность использовать метод обучения в широком ряде учебных
дисциплин, то есть, его воспроизводимость; отсутствие стандартного и
однозначного решения прорабатываемой проблемы; необходимость
применения групповой работы; возможность применения методов в работе с
обучающимися разных возрастных групп или адаптации согласно возрасту
обучающихся; наличие широкого ряда вариаций и модификаций метода;
влияние метода на характер получаемого обучающимися знания и их
взаимоотношения с учителем и между собой; вовлечение творческого
преподавания со стороны учителя в вопросах подготовки к занятию и отбора
материала; возможность выхода в практическую деятельность и применения и
проверки полученных знаний в условиях реальной среды; взаимосвязь с
другими учебными предметами; возможность, а иногда и необходимость,
применения знаний, полученных в результате изучения других учебных
75
дисциплин; наличие определенной степени самостоятельности обучающихся,
Рис. 6. Классификация методов обучения креативной деятельности в Великобритании
методы обучения креативной деятельности
методы
работы с
информаци
ей
методы
работы с
проблемой
методы
исследован
ия
методы
анализа
решений
методы
сбора
инфор-
мации
методы
обработки и
организа
-ции
информа
-ции
методы
поиска
реше-
ний
методы
осознания сути
проблем
ы
методы
исследов
ания с
выходом
в реаль-
ную
среду
диалогич
еские
методы
методы
теоретич
еского
иссле-
дования
но сохранение активной роли учителя в качестве консультанта или эксперта;
вовлечение воображения, фантазии и интуиции обучающихся.
§2.3. Классификация методов обучения креативной деятельности в
образовании Великобритании
Детальное рассмотрение особенностей методов, отвечающих обозначенным
выше критериям креативности, позволило нам распределить их на три большие
группы, в которые входит несколько подгрупп. Наша классификация (см. Рис.
6.) составлена на основании вида деятельности учителя, направленной на
организацию творческой деятельности обучающихся, и учитывает выявленные
ранее этапы креативной деятельности, а именно, выявление проблемы,
подготовка к работе с проблемой, работа с проблемой, то есть, поиск решений,
выработка и формулировка решения или решений, проверка решения
практикой, выработка продукта и рассмотрение вариантов использования
продукта, а также полученного опыта в работе с другими проблемами.
Рассмотрим подробнее технологии использования методов обучения
креативной деятельности (креативных методов) и их особенности.
1. методы работы с информацией
Методы, отнесенные в эту группу, разделены на две подгруппы, что наглядно
представлено в рис.7.
76
метод поиска информации
методы сбора
информации
1
метод
ы
работ
ы с
инфор
мацие
й
метод перекрестного обучения
методы обработки и
организации
информации
метод ассоциативных карт
метод морфологического обобщения
метод ранжирования
метод рыбной кости
метод живых диаграмм
мето
д
миш
ени
мето
д
эски
зов
мето
д
пред
сказ
аний
мето
д
зага
док
Методы сбора информации
Метод поиска информации: обучающиеся получают листы с подборкой
ключевых вопросов, необходимых для понимания учебного материала,
который иным образом давался бы в виде лекции, или представленной
учителем проблемы. Затем в парах, малых группах или индивидуально
обучающиеся осуществляют поиск информации. В работу можно внести
элемент соревнования между группами [112, c. 108]. Также данная работа
может продолжиться проверкой уровня усвоения информации при помощи
тестов или опросников, составленных каждой предоставляющей информацию
группой для получающих её обучающихся [112, c. 115].
Метод перекрестного обучения: обучающиеся в группах осуществляют
поиск заданной информации, причем каждая группа работает над своей
проблемой. Затем группы собираются и обмениваются информацией [112, c.
112].
Представленные в этой группе методы призваны помочь обучающимся со
сбором информации по проблеме. Несмотря на тот факт, что методы этой
группы являются переходными и используются на начальном этапе работы с
проблемой, они отвечают всем критериям креативности. На наш взгляд,
вышеперечисленные методы являются необходимым компонентом в процессе
решения творческих задач.
Рис. 7. Методы работы с информацией
77
Методы обработки и организации информации
Метод загадок: обучающимся задается один масштабный открытый вопрос,
как правило, о причине какого-либо события. Затем обучающимся
предоставляют карточки, содержащие информацию различного уровня.
Данные, находящиеся на карточках, содержат информацию разного рода и
уровня, прямо или косвенно относящуюся к основной проблеме обсуждения.
Обучающимся необходимо посредством совместной работы по обсуждению и
ранжированию информации с карточек, выявить ответ или ответы на
изначальный вопрос. Работа подразумевает сортировку информации на
относящуюся к делу или нет, на нахождение связей между фактами и
интерпретацию фактов, на группировку фактов, а также на собственную
трактовку событий. В результате обсуждения могут быть выявлены «наиболее
вероятные», «наименее вероятные» причины события, причины, «очевидные по
свидетельствам» и причины, «основанные на слухах», и так далее. В процессе
осуществления данного метода обучающиеся включены в такие виды
мыслительной деятельности как сортировка информации, распределение по
классам и составление последовательностей, выявление связи между
единичными фактами и целым. Обучающиеся формулируют вопросы,
выявляют и определяют проблемы, проверяют и совершенствуют идеи.
Метод загадок обладает рядом преимуществ и может быть применен, как и
вышеупомянутые методы, к любому учебному процессу, однако, в отличие от
них, имеет широкий спектр вариации, а также подразумевает наибольшее
количество разнообразных мыслительных операций [127, c. 98-99].
Метод ассоциативных карт представляет собой графический способ
организации информации и позволяет представить большое количество
информации в небольшом пространстве. Основная идея записывается в
центральном круге, побочные идеи – в меньших, дополнительные идеи по
поводу побочных идей записываются на линиях, отходящих от них. Также
является вариантом использования метода мозгового штурма [125, c. 46-47].
Метод ранжирования подразумевает вовлечение обучающихся в активную
мыслительную деятельность, в ходе которой они рассматривают, факторы,
делающие те или иные вещи более важными относительно других, и выявляют
критерии и степени важности. Данная деятельность может также привести
обучающихся к обсуждению предпосылок к своему решению и его
правомерности. Факторы располагаются в виде диаграммы в форме ромба:
более важные и немногочисленные внизу, затем по убыванию важности и
нарастанию количественности в широкой части, в итоге диаграмма
завершается, как и начиналась, узким рядом, но, в отличие от начала, самыми
незначительными факторами [127, c. 97-98].
Метод мишени может быть применен к любому учебному предмету и
возрасту. Обучающимся необходимо выявить критерии или условия,
определяющие решение вопроса или проблемы, представленной учителем.
Затем в процессе группового обсуждения, работы в парах или метода мозгового
78
штурма выявляются основные критерии, которые фиксируются на доске в виде
диаграммы-мишени, где большие круги будут представлять удовлетворение
меньшего количества критериев, в то время как центральный круг будет
представлять решение, которое учитывает все критерии [127, c. 94-96].
Метод морфологического обобщения является вариацией представленного
ниже метода списка свойств и состоит в объединении двух свойств различных
предметов и расположении их графически в виде сетки таким образом, чтобы
комбинации могли возникать на перекрещении свойств в сетке [117, c. 208-
210].
Метод рыбной кости позволяет рассмотреть информацию с разных точек
зрения. Обучающимся предлагается составить графическую схему,
описывающую причины (кости рыбы), повлекшие за собой анализируемое
событие (голова рыбы) [125, c. 51].
Метод эскизов может быть использован для ведения дискуссии или
реализации проекта. Данный метод позволяет отслеживать процесс творческой
деятельности, выявлять и развивать креативность достигать ясности суждений
и совместных решений, а также направлять внимание на изучаемую проблему.
Метод состоит в размещении идей, выраженных в графической форме на
карточках, на доске с последующим вариантом ранжирования карточек в
результате обсуждения идей [62, c. 10].
Метод живых диаграмм представляет собой графическое изображение
чувств и эмоций, которые возникают у обучающихся во время прослушивания
или прочтения произведения или передачи информации. Учитель может
обозначить ключевые моменты истории и попросить обучающихся отметить их
на графике, составленном на основе времени и эмоций. Графиков может быть
несколько, согласно количеству главных действующих лиц произведения.
Данный метод позволяет обучающимся научиться связывать конкретное с
абстрактным, обучает приемам обобщения и абстрагирования [127, c. 97].
Метод является более подходящим для гуманитарных дисциплин и социальных
наук.
Метод предсказаний состоит в том, что учитель перед уроком представляет
тему и просит учеников в группах обсудить, в чем будет состоять занятие и
представить свои идеи в письменном виде. К примеру, на уроке физики учитель
представляет общую информацию о проблеме и предлагает обучающимся
догадаться, какой эксперимент они будут проводить [125, c. 26-27]. Автор не
предоставляет рекомендаций по работе с этим методом. Можно предположить,
что имеет место индивидуальное размышление и выявление проблемы. На наш
взгляд, метод предсказаний может быть реализован с применением выше
описанных методов организации информации и мог бы быть более
эффективным в работе в парах или малых группах. Данная модификация с
уверенностью позволяет нам отнести метод к эвристическим методам
обучения, а в частности, к методам обработки информации.
Методы, представленные в этой группе, позволяют обучающимся
проработать найденную ими информацию, выявить необходимые для работы
79
над проблемой факты и расположить их в соответствии с их важностью и
методы поиска решений
методы осознания сути
проблемы
2
метод
ы
работ
ы с
пробл
емой
метод списка свойств
метод «игры с идеей»
метод запрещенных слов
метод учета взглядов других людей
метод исключения лишнего
метод мозгового штурма
метод синектики
метод 6-3-5
метод будущих решений
метод случайного стимула,
степенью отнесенности к проблеме. Без использования этих методов работа над
проблемой потребует больше временных затрат, также существует
возможность упустить некоторые детали, необходимые для решения проблемы.
Таким образом, методы работы с информацией являются необходимым
элементом на пути к решению проблем. Однако стоит отметить, что не все из
представленных нами методов работы с информаций могут считаться
универсальными, а именно, метод эскизов и метод живых диаграмм имеют
большую целесообразность в креативной деятельности в рамках гуманитарных
дисциплин. Как и методы, описанные в предыдущей подгруппе, методы работы
с информацией не имеют в результате получение нового продукта, а также
являются промежуточными и способствуют успешной творческой
деятельности. Особо отметим метод предсказаний, который является
конечным этапом обработки информации и призван синтезировать полученные
данные и выявить тему исследования и обсуждения, то есть выделить
проблему.
2. Методы работы с проблемой
Методы, отнесенные в эту группу, распадаются на две подгруппы, что
наглядно представлено в рис. 8.
Рис. 8. Методы работы с проблемой
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]