Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методы обучения креативной деятельности в педагогике Великобритании. Монография
.pdf
разделяет методы на трансляционные, транзактные и трансформативные. Суть
трансляционных методов состоит в передаче учителем знаний через лекцию
или демонстрацию. Транзактные связаны с обретением знания через
взаимодействие или диалог. В ходе реализации трансформативных методов
учитель и ученик отвлекаются от сути предмета и фокусируются на
преобразовании себя и своего мира, а знание выступает как средство [105, c. 93-
94].
Также S. Petrina предлагает разделять методы обучения на основе анализа
характера предъявления информации и выделять прямые и непрямые
методы обучения. Прямые методы разделены на дидактические методы (лекции
или презентация материала учителем) и методы моделирования (визуальная
демонстрация и практическая деятельность обучающихся). Непрямые или
интерактивные методы делятся на руководящие, где осуществляется
содействие, индивидуализация и работа в управляемых группах, и
диалогические методы, включающие метод сократического диалога, вопросы и
провокационные вопросы [105, c. 93].
Стоит обратить особое внимание на то, что различие вариантов проведения
классификации методов обучения не вызвано различием педагогических школ.
В Великобритании методы обучения сгруппированы, как правило, по
основанию предъявления информации, а другие варианты классификации
обусловлены позицией каждого конкретного автора, а не тенденцией
педагогической школы.
Итак, анализ педагогических работ показал отсутствие единой
классификации методов обучения в педагогике Великобритании, отсутствие
четкости в терминологии. Основания для классификации являются не всегда
логичными. Так, разные по сущности методы могут быть объединены в одну
группу, а одинаковые – могут быть разведены в классификации по разным
основаниям.
Рассмотрев все представленные варианты проведения классификации
методов обучения, мы можем выделить следующие основные и наиболее часто
упоминаемые группы методов:
- дидактические или прямые методы, основанные на ведущей роли учителя;
- интерактивные или диалогические методы состоят в совместной
деятельности учителя и ученика;
- исследовательские или экспериментальные методы, в которых
самостоятельная деятельность обучающихся с минимальным контролем
учителя или с полным отсутствием такового;
- консультационные методы, в которых роль наставника может исполнять
компьютер, а характер деятельности учителя и ученика может быть
охарактеризован и как воздействие, и как взаимодействие.
Анализируя российские и зарубежные варианты проведения классификации
методов обучения, можно прийти к выводу, что варианты классификации,
предложенные российскими и британскими учеными, во многом сходны и
61
различаются только в терминологии, что наглядно представлено в рис. 2 –
рис.5.
Количественный анализ упоминания различных методов обучения в
вариантах классификации, предложенных ведущим британскими педагогами,
показал несоответствие терминологии в названиях методов и выявил наиболее
частотные упоминания ряда методов. Наиболее часто упоминается прямой
метод обучения, который многие авторы называют диалогическим методом.
Сущность диалогического или сократического метода описана авторами
относительно одинаково. Стоит особо подчеркнуть, что в классификации
некоторых авторов (D.C. Badenhorst, E.M. Lemmer) диалогический метод
входит в категорию исследовательских методов, а у P.Westwood называется
интерактивным методом, в то время как в классификации D.R. Snow
интерактивным методом называется метод, где работа осуществляется
обучающимися в парах или малых группах, а учитель осуществляет надзор за
их деятельностью. Методы, связанные с креативной деятельностью под
руководством учителя или без нее, представлены в классификации скудно и
имеют некоторые различия в описании. На наш взгляд, существует
необходимость более детального рассмотрения подобных методов и описания
их особенностей, что предполагает наше исследование. Подробное описание
подобных методов будет представлено ниже.
§2.2. Сущность и содержание понятия «метод обучения креативной
деятельности»
Как показало исследование, представленное в главе 1, одним из основных
условий обучения креативной деятельности в Великобритании является
применение так называемых особых (креативных) методов обучения. Для
выявления сущности данного понятия за рубежом, обратимся к опыту
отечественных педагогов.
В отечественной педагогике имеется четкое определение и разграничение
методов обучения, связанных с креативной деятельностью. В классификациях
ведущих исследователей учебного процесса (В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер,
М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, и др.) упоминаются эвристический,
проблемный и исследовательский методы обучения. Так как в основе
настоящего исследования лежит проблема изучения методов обучения
креативной деятельности, на наш взгляд необходимо выявить аналогичные
методы в отечественной теории обучения.
Так называемые эвристические методы обучения имеют корни в методе
сократического диалога, состоящего в серии наводящих вопросов,
адресованных учителем обучающимся [47, c. 787] и противопоставлены
формальным (прямым) методам и основываются на принятии решения в
нестандартных проблемных ситуациях [47, c. 786].
В российской педагогике, как отмечает в своем фундаментальном
исследовании В.И. Андреев, первое упоминание об эвристическом или
исследовательском методе имело место в работе А.Я. Герда. Разрабатывая
62
рекомендации по изучению ботаники и зоологии, автор предлагал
обучающимся ряд проблемных вопросов, призванных стимулировать их
интерес и направлять учебно-исследовательскую деятельность обучаемых в
нужном для учителя направлении [2, c. 30-31].
Следующим этапом становления эвристических методов были 20-30 годы
ХХ века, когда, как отмечает В.И. Андреев, разработке исследовательского
метода придавалось огромное значение. Такие педагоги, как Б.В. Всесвятский,
В.Ф. Натали, А.П. Пинкевич, Б.Е. Райков, К.П. Ягодовский, создали ряд работ,
посвященных исследовательскому методу.
В своей работе Б.Е. Райков упоминает о различиях исследовательского и
эвристического метода, предложенного британским педагогом Г.Э.
Армстронгом. Особенностями исследовательского метода являются именно
самостоятельное наблюдение фактов, овладение фактами и закрепление их
словесно или графически, и, наконец, самостоятельное, не навязанное
учителем, построение выводов [2, c. 34-35].
Как отмечает В.И. Андреев, в работах середины ХХ века прослеживается
мысль о том, что исследовательский метод является логическим продолжением
эвристического метода беседы, причем, в силу фиксированности вопросного
ряда, задаваемого учителем при применении эвристического метода,
инициатива обучающегося и развитие его исследовательских умений зачастую
исключается. В трактовке исследовательского метода педагоги не давали
единого мнения по проблеме ведущей роли учителя или ученика в процессе
постановки целей и задач, планировании и организации исследовательской
деятельности, а также возможности применения в процессе исследования
дополнительной литературы [2, c. 35-36].
В.Ф. Натали, рассуждая об исследовательском методе, писал о том, что
постановка задачи учителем или учеником совместно с учителем не
противоречит сущности исследовательского метода, доказывая это тем, что
даже ученые могут заимствовать методы решения своих проблем, а
обучающиеся не всегда способны открыть приемы и манипуляции
самостоятельно. К самостоятельности, как пишет П.П. Блонский,
обучающегося нужно постепенно подводить, обучая его методам научной
работы [2, c. 36]. Однако такие педагоги, как Б.В. Всесвятский и А.П. Пинкевич
считали, что учитель может оказывать лишь незначительную помощь в
организации постановки цели, которой должен заниматься обучаемый. Также
педагоги имели разногласия в вопросе планирования исследовательской
деятельности. Часть их считали, что планирование является одним из основных
элементов исследовательской деятельности и должно осуществляться
обучающимся, другие же полагали, что самостоятельность обучаемых на этом
этапе является условной, то есть контролируется учителем. Однако в работах
середины ХХ века не затрагивается проблема степени помощи обучающемуся,
характера этой помощи и условий для предоставления свободы творческой
деятельности [2, c. 36-37].
63
В середине ХХ века популярность приобрел метод эвристической беседы,
состоящей из нескольких серий вопросов по проблеме. Первая серия
направлена на самостоятельную постановку обучающимися проблемы,
возникающую естественно в результате столкновения с так называемым
противоречием, то есть затруднением. Задача учителя состоит в том, чтобы
посредством грамотно поставленных вопросов пробудить творческую мысль
обучающихся. Во второй серии происходит составление плана и учет
сопутствующих условий. В третьей серии имеет место выполнение плана, в
четвертой – формулировка выводов обучающимися и сопоставление
полученных результатам с зафиксированными данными в соответствующей
литературе. Пятая серия вопросов призвана установить возможности
технического применения результата. Недостатком данной трактовки В.И.
Андреев считает ограниченность организации учебных проблем индуктивными
методами, а также ориентировки метода лишь на способных обучающихся, так
как, по мнению автора, стимулирование и направление познавательной
деятельности недостаточно для менее способных обучающихся [2, c. 40-42]. То
есть, метод не применим в разнородных группах.
Большой вклад в развитие методов обучения внесли фундаментальные
исследования педагогов второй половины ХХ века И.Я. Лернера,
М.И.Махмутова, М.Н. Скаткина, и др. Педагоги поставили эвристический
метод обучения на следующий после проблемного метода уровень по шкале
нарастания самостоятельностиу обучаемых. Метод, согласно исследователям,
состоит в предложении учителем проблемы и предоставлении ее решения
обучающимся, и перед исследовательским методом обучения, призванном
организовать самостоятельную творческую деятельность обучающихся по
решению новых и актуальных для них проблем. Сущность эвристического
метода по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину состоит в постепенном подведении
обучающихся к такому уровню самостоятельности, который позволил бы
решать проблемные задачи без активного содействия учителя, в обучении
самостоятельной постановке вопросов, выдвижению гипотез и планированию
действий. Предлагается три уровня освоения эвристических методов:
1) обучение видению проблемы и построению плана исследования;
2) обучение разбивке более сложной задачи на серию простых, облегчающих
путь решения проблемы;
3) пошаговое построение решения проблемы, подразумевающее наряду с
применением имеющихся знаний осуществление небольшой поисковой работы
[42, c. 197-207].
М.И. Махмутов видит разницу между эвристическим и исследовательским
методами в практическом характере последнего. Эвристический метод
характеризуется проблемными логическими задачами для самостоятельного
решения обучающимися или осуществляемыми под контролем учителя [26, c.
42].
Согласно польскому психологу и педагогу В. Оконю, на чьи исследования
опираются российские ученые, эвристическое учение направлено на поиск
64
гипотезы, однако имеет место свобода выбора направления поиска решения,
степень которой зависит от типа проблемы [30, c. 231].
Рассуждая о методах обучения, М.И. Махмутов выделяет ряд общих методов
мышления, которые являются основой построения дидактических методов.
Полуэвристический метод характеризуется гарантированным решением задачи,
но не обеспечивает одинаковости и правильности решения, в то время как
эвристический метод не гарантирует и самого решения, в силу неизвестности
алгоритма действий. Эвристические задачи всегда содержат проблему, причем
способ ее разрешения заранее неизвестен и требует поиска при помощи
эвристических предписаний. Таким образом, эвристический метод состоит в
организации учителем деятельности обучающихся по самостоятельному
анализу фактического материала и раскрытию понятий и способов
деятельности и реализуется путем открытия нового, совершаемого
обучающимися под руководством учителя и отличающегося от
исследовательского метода более высоким уровнем проблемности последнего,
и, главное, самостоятельности обучающихся в решении проблемы [25, c. 33,
143-144].
В.И. Андреев определяет эвристические методы как систему эвристических
правил деятельности учителя и ученика, разработанных с учетом
закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления
личности в целях развития интуитивных процедур деятельности обучающегося
в решении творческих задач [49, c. 329]. Е.Э. Мулюкова подчеркивает, что
следствием развития интуитивных процедур деятельности обучающихся будет
развитие их творческих интеллектуальных способностей [28, c. 44].
В 70-е годы был опубликован ряд работ по теории изобретательства,
разработанной психологом Г.Я.Бушем, который предлагал обучать студентов
технических вузов эвристической (творческой) деятельности и предоставлял
конкретные рекомендации для подобного обучения, которые, однако,
распространялись только на обучающихся высших и средних учебных
заведений политехнического направления.
В 90-е годы концепция эвристического обучение пришла в среднюю школу.
В фундаментальном исследовании А.В. Хуторского эвристика переросла в
отдельный пласт обучения – эвристическое обучение. Принципиальной
разницей между проблемным и эвристическим обучением является характер
познавательной деятельности. В проблемном обучении целью является
передача обучающимся накопленных знаний путем организации проблемных
ситуаций, результат которых заведомо известен учителю, а в эвристическом
обучении обучающиеся создают личный опыт. Результат учебной деятельности
в эвристическом обучении неизвестен заранее, обучающиеся не только
осваивают материал, но и создают собственное содержание образования,
конструируют теоретические элементы знания и способы контроля и оценки
знаний [49, c. 40-41].
Рассуждая об эвристическом обучении, А.В. Хуторской предлагает так
называемые методы эвристического обучения, определяя их в три группы:
65
когнитивные методы (призваны помочь обучающемуся установить сущность
проблемы); оргдеятельностные методы (связаны с организацией и контролем за
творческой деятельностью); и креативные методы (непосредственно
ориентированы на творческую деятельность, то есть деятельность,
направленную на создание нового продукта) [28, c. 45-50]. К креативным
методам обучения А.В. Хуторской относит метод эвристической беседы, метод
мозгового штурма, метод инверсии, метод синектики, метод «если бы», метод
гиперболизации, метод агглютинации и метод придумывания. Все эти методы
связаны с постановкой проблемы и работы над ней, и, в результате этой работы,
появление нового продукта или идеи. На наш взгляд, выделение креативных
методов в отдельную группу является оправданным, однако стоит отметить
малое количество предложенных методов в силу недостаточной изученности
тенденций зарубежной педагогики, принявшей концепцию обучения
креативной деятельности на уровне государства и предлагающей большее
количество вариантов работы в рамках этой концепции.
Учитывая вышеизложенное, отметим необходимость разъяснения разницы
терминов «метод эвристического обучения» и «эвристический метод
обучения». Эвристическим обучением считается особая организация учебного
процесса, направленная на получение обучающимися личного опыта и знаний
посредством использования особых методов обучения. Методы эвристического
обучения связаны с процессом постановки проблемы, организацией работы по
поиску решения проблемы и процессом создания нового продукта или идеи.
Эвристический метод обучения это метод, в ходе реализации которого
учеником осуществляется самостоятельная (или под частичным руководством
учителя) творческая деятельность, состоящая в выявлении проблемы и работе
по поиску решения проблемы. Таким образом, «эвристический метод
обучения» и «метод эвристического обучения» отличаются только тем, что
последний является компонентом эвристического обучения, в то время как
первый может выступать самостоятельно.
Рассмотрев особенности методов обучения, связанных с эвристической
деятельностью, принятых в отечественной педагогике, и учитывая
исследование, проведенное нами в главе 1, отметим, что в отечественной
педагогике основной акцент ставится на исследовательскую деятельность
обучающихся и работу по поиску решений проблемных задач. Как мы
упоминали выше, эвристическая деятельность является одним из составных
элементов креативной деятельности и связана с процессом поиска решения
проблемной задачи, в то время, как креативная деятельность направлена на
создание принципиально нового продукта или идеи. Анализ отечественной
педагогической литературы показал, что в настоящее время в российской
педагогике методами, связанными с креативной деятельностью является
эвристический метод, направленный на решение проблемных задач,
осуществляемый обучающимися под руководством учителя, и приводящий
обучающихся к самостоятельной творческой деятельности с минимальным
участием учителя и исследовательский метод обучения, отличающийся от
66
эвристического метода большим уровнем самостоятельности обучающихся.
Стоит также отметить связь исследовательского метода обучения с
практической деятельностью и теоретический характер эвристического метода,
направленного в основном на рассуждение и логическое размышление о
решении той или иной проблемы и возможности применения данного решения
на практике. Также одной из особенностей эвристического метода в
представлении российских педагогов является то, что проблема,
предоставляемая обучающимся для размышления, может иметь определенное
зафиксированное решение, которое, однако, не раскрывается обучающимся до
завершения их работы и может иметь ряд решений.
Анализ зарубежной классификации методов обучения показал отсутствие в
британской педагогике единого термина, обозначающего метод обучения,
связанный с креативной деятельностью обучаемых. Принимая во внимание
наличие большого количество педагогических исследований и литературы,
посвященной обучению креативной деятельности в Великобритании, и
упоминание методов обучения креативной деятельности, а также учитывая
анализ терминов, проведенный нами в 1.1., в частности, факт наличия разницы
между понятиями эвристической и креативной деятельности, а также
результаты фундаментального исследования А.В. Хуторского, посвященного
эвристическому обучению и эвристическим методам обучения, считаем
целесообразным называть методы обучения, средствами которого
осуществляется креативная деятельность, а именно, деятельность,
направленная на производство нового, не существовавшего ранее вообще или
являющегося новым для личности, осуществляемой исследование, продукта
или идеи, и реализуемая через работу над проблемными задачами,
креативными. Отметим, что креативные методы являются разновидностью
эвристических методов, отличаясь от них направленностью на создание
определенного нового продукта или идеи.
Для выявления сущностных характеристик методов обучения креативной
деятельности, более детально рассмотрим креативную деятельность и выявим
ее этапы.
Согласно K. Duncker, мыслительный процесс являет собой разрешение
конфликта между данными и целью. Это разрешение не может быть достигнуто
при помощи одного приема, а реализуется посредством ряда последовательных
преобразований, контролируемых эвристиками: использовать предположения
на основе данных; учиться на ошибках через проверку различных вариантов;
использовать частичные аналогии посредством активации откликов в памяти;
анализировать конфликт между ситуацией и целью; анализировать материал;
анализировать требования на пути к достижению цели; рассматривать
различные аспекты, избегать фиксации; создавать особые условия для лучшего
восприятия основного принципа; анализировать предпосылки. Главной
особенностью имеющегося в наличии материала по K. Duncker является его
функциональность, то есть, то, как он может быть использован для достижения
цели [88, c. 13-14].
67
G.Wallas рассматривал процесс размышления над задачей как: подготовку;
инкубационный период (выжидание); озарение; проверку [88, c. 14]. Озарение,
по утверждению J.H. Poincare, это результат долгой бессознательной работы
[86, с. 70]. Озарение может являться следствием затухания ошибочного
представления о проблеме или, так называемой, инкубации, то есть
опережением подсознательной умственной деятельности. Однако процесс
формирования гипотез, отмечает В. Оконь, не должен являться следствием этих
озарений, а результатом последовательных рассуждений и логических
операций [30, c. 231-232]. Согласно A. Dietrich, озарение является лишь первым
шагом на пути выработки творческого продукта на основе полученных новых
данных. В силу того, что ряд озарений может быть ошибочным, неполным или
незначительным, необходима деятельность той части мозга, которая отвечает за
когнитивный компонент. В искусстве и науке появление творческого озарения
предполагает высокий уровень знаний и навыков, обусловленный постоянной
деятельностью по решению проблемных задач [82, c. 1015].
Дж. Дьюи в работе «How We Think» («Как мы думаем») писал о том, что
предпосылками рассуждения является какое-то сомнение или затруднение.
Столкнувшись с затруднением, человек начинает с предположения возможного
выхода из сложившейся ситуации или плана действий, рассуждения о
возможном решении. Наличие данных не обеспечивает решения, но может
наводить на него. Источником предположения по Дж. Дьюи является
предыдущий опыт, а наличие знаний и размышления не приведут к решению
при отсутствии определенного опыта. За предположением следует
некритическое размышление, а затем рефлексивное рассуждение, которое
всегда сопровождается некоторым желанием прилагать умственное усилие [80,
c. 12-13]. Э.Де Боно называет озарение эвристическим моментом, который
наступает, когда маловероятностное направление мыслей приводит к новой,
более действенной идее, в результате чего маловероятностный подход к
решению задачи принимает наивысшую вероятность [7, c. 16]. Любое
полученное в ходе размышления умозаключение должно быть проверено на
практике соответствующим образом. В том случае, если это невозможно,
нужно четко разграничивать умозаключения, построенные на догадках и
доказанные проверкой [80, c. 27]. Любое предположение должно быть
последовательно, а разнородные предположения организованны [80, c. 41]. То
есть любой процесс рассуждения состоит из пяти шагов: ощущение
затруднения; его определение; предположение о возможном решении; развитие
предположения с помощью аргументов; проверка (эксперимент), имеющий в
результате подтверждение или опровержение предположения [80, c. 72].
Огромный вклад в развитие эвристики внес известный математик и
исследователь творческой деятельности Дж. Пойа, который смог соединить
педагогическое и математическое рассмотрение эвристики [ 88,c. 11]. В своих
рекомендациях к решению математических задач Дж. Пойа выделил ряд
вопросов, которые должен задать себе человек, находящийся в поиске решения
проблемы. Рекомендации призваны облегчить процесс решения
68
математической задачи учеником посредством ряда вопросов, задаваемых
учителем с целью вывести его к нахождению решения. На наш взгляд, данные
советы применимы не только к математическим задачам, но и могут быть
использованы в любой учебной дисциплине.
Дж. Пойа предлагает четыре этапа поиска решения. На первом этапе
происходит осознание задачи, обучающийся призван понять, что неизвестно и
что необходимо искать. Второй этап предполагает поиск связей между данной
информацией и неизвестными, составляя, таким образом, план дальнейших
рассуждений или действий. На данном этапе целесообразно рассмотреть
схожие задачи, решение которых уже найдено, применить данные знания, если
это возможно, или попытаться переформулировать исходную задачу. На
третьем этапе происходит четкая реализация принятого плана работы с
тщательным контролем каждого действия. Четвертый этап является так
называемым «взглядом назад», суть которого состоит в изучении самого
процесса решения и возможной его проверки, а также в осмыслении
возможности применения полученного опыта для решения других задач [35, c.
202-203].
Процесс решения творческих задач, то есть, эвристическая деятельность,
состоит из следующих этапов: (1) осознание затруднения, то есть выявление
проблемы как таковой, (2) определение сущности проблемы, имеющихся
данных и факторов, влияющих на решение, то есть подготовка, (3)
инкубационный период, в который входит некритическое, а затем
рефлексивное рассуждение, а также анализ схожих задач, имеющих
определенное решение, (4) предположение о решении или так называемое
«озарение», являющееся результатом рассуждения и привлечения имеющегося
опыта, знаний и навыков, (5) выработка гипотезы и проверка ее на практике, то
есть эксперимент, подтверждающий или опровергающий эту гипотезу, (6)
размышление о процессе, приведшем к данному решению и рассмотрение
вариантов применения полученного опыта в решении иных задач.
Как мы отмечали выше, креативная деятельность подразумевает получение в
результате какого-либо нового продукта или идеи, следовательно, необходимо
внести соответствующую поправку в этапы эвристической деятельности,
отметив факт выработки и конструирования продукта на этапе,
предшествующем рефлексии, а также внедрение полученного продукта или
идеи в жизнь на заключительном этапе.
Факторами, влияющими на креативную деятельность, являются: (1)
мотивационный фактор, причем, повышение уровня мотивации приводит к
повышению качества творческих решений и самостоятельной постановки
дополнительных задач, и (2) эмоциональный фактор. Следовательно, большая
роль в учебной креативной деятельности должна отводиться учителю, который
должен не только обеспечить мотивацию обучающихся, то есть выявить те
проблемные задачи, которые вызовут устойчивый интерес у обучающихся и
сильное желание их разрешить, но и подкреплять их успехи при помощи
положительной эмоциональной оценки, учить адекватной реакции на
69
отсутствие положительного результата, а также учитывать индивидуальные
особенности обучающихся.
Учитывая выявленные выше особенности обучения креативной
деятельности, и рекомендации, представленные A. Cropley [109, c. 93-94], мы
выявили следующие критерии креативности, то есть, характеристики, наличие
которых позволяет считать методы обучения креативными:
- наличие основания для затруднения, то есть, отсутствие прямого ответа на
вопрос или стандартного решения проблемы;
- формирование аналогий;
- построение цепочек идей и ассоциаций;
- работа с проблемами;
- переосмысление вопросов;
- рассмотрение проблем с разных позиций;
- рассмотрение существующей информации новыми способами;
- опора на предыдущий опыт обучающихся;
- возможность выхода в самостоятельную и практическую деятельность.
Результат может быть достигнут посредством:
- расслабленной атмосферы и атмосферы успеха;
- активного провоцирования воображения обучающихся;
- наличия у обучающихся и учителей знаний о способах творческой
деятельности;
- работы в группах, организованных по уровню развития определенных
навыков, умений, знаний;
- работы обучающихся под руководством учителя (тренера);
- предоставления адекватного уровня свободы обучающимся;
- четких рекомендаций учителя и наличия четких критериев успешности.
Рассмотрим детально характерные особенности методов обучения, которые,
согласно исследованиям британских педагогов [127], способствуют развитию
креативности обучающихся:
- воспроизводимость: достаточно один или два раза ознакомить группу с
методом, чтобы они могли применить его с другим материалом и в рамках
другого учебного предмета, таким образом, имеет место экономия времени на
занятии на объяснение способов деятельности и возможность посвятить больше
времени содержанию изучаемой темы;
- отсутствие единственного правильного решения: методы являются
открытыми, то есть существует целый ряд правильных решений, причем
правильным решение может считаться, если обучающиеся способны доказать
его правомерность, суть методов заключается в организации мыслительной
деятельности, целью которой (со стороны учителя) является нахождение
доказательств и выявление причин, а не конечное решение;
- наличие группового обсуждения: в процессе рассуждения над проблемой
имеет место работа в группах, подразумевающая не только необходимость
предоставления своего мнения, но и умение в словесной форме доказать его,
умение выслушивать мнение других представителей группы и выявлять
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]