Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методы обучения креативной деятельности в педагогике Великобритании. Монография
.pdf
обучению и отсутствием необходимого теоретического освещения проблем
учебного процесса. Как отмечал один из известных британских учителей, то,
чему его обучали в педагогическом колледже и учебниках, не могло быть
успешно применено в школьной практике, таким образом, приходя к мнению,
что информация, предлагаемая в качестве базовой для дальнейшей
практической деятельности, неверна и не должна бездумно использоваться [91 ,
c. 29].
В 80-е годы работа E.M. Antony была подвергнута критике педагогов из-за
ряда несоответствий. Основным недостатком теории E.M. Antony было то, что
он предпринял попытку представить все операции, связанные с процессом
обучения, как простые иерархические отношения между подходом, методом и
приемом без поправки на сложные взаимоотношения таких существенных
приходящих извне элементов, как потребности общества, характер учебных
учреждений с их правилами и ограничениями, эффективность обучения и
потребности обучающегося. Так, в 1983 году M.A. Clarke обобщил
отрицательные элементы работы E.M. Antony, отметив, что «подход, сужая
наши перспективы обучения предмету и его изучения, служит
ограничивающим элементом, который больше тормозит, нежели побуждает к
профессиональному росту. Понятие метода, представленное E.M. Antony,
настолько туманно, что означает все, что каждый хочет в этом видеть, то есть в
сущности, ничего. Определение приема создает впечатление, что обучающую
деятельность можно понимать как абстрактные элементы, отделенные от
контекста в котором они имеют место, не принимая во внимание тот факт, что
эта деятельность является динамическим взаимодействием разнообразных
систем» [95, c. 85].
В 1982 году J.C. Richards и T. Rodgers снова сделали попытку разобраться с
педагогическими терминами. Согласно J.C. Richards и T. Rodgers, подход
определяет те убеждения, мнения и теории о природе учебного предмета и его
изучении, которые служат отправной точкой и обеспечивают теоретическое
основание для деятельности учителя в классе. План определяет отношения
теоретических аспектов учебного предмета и его изучения с формами и
функциями обучающего материала и действиями в процессе обучения. Понятие
процедуры объединяет практические приемы и действия, являющиеся
последствиями конкретных подходов и планов [95, c. 86].
Понятие «метод», как отмечает B. Kumaravadivelu, заменено на понятие
«план», так как, в отличие от определения E.M. Antony, несет в себе такие
составные элементы, как содержание обучения, роли обучающихся и учителя,
учебный материал и его типы и функции. Определение понятия «процедура»
схоже с определением понятия «прием», однако включает такие элементы, как
тип упражнений и практической деятельности, а также время, место и
оборудование, необходимое для этой деятельности. Данное разделение, считает
B. Kumaravadivelu, отличается от деления E.M.Antony только терминологией и
не может быть взято за основу. К тому же понятие «план» должно быть
исключено, так как не всегда тот или иной метод несет под собой
41
определенную теоретическую основу и ограничения в зонах практического
применения [95, c. 87].
В последние 40 лет в Великобритании наблюдается тенденция к изучению
эффективности различных подходов к обучению. В настоящее время
уместность каждого конкретного метода обучения рассматривается с позиции
предполагаемого характера учебной деятельности и индивидуальных
особенностей обучающихся [129].
Несмотря на разнообразие методов обучения и их широкое исследование, на
данный момент не существует определенного мнения по преимуществам того
или иного метода среди остальных. Эффективность метода обучения, согласно
H.G. Unger, зависит от количества обучаемых, способностей обучающихся и
мастерства учителя [124, c. 1109].
В настоящее время педагоги-теоретики тесно связывают роль личности
учителя с уровнем эффективности применения методов обучения, подчеркивая,
что учителю необходимо быть особенно внимательным в выборе методов.
Используя тот или иной метод, учитель моделирует роль обучающегося,
передает определенную скрытую идею. И если скрытая идея противоречит
тому, что учитель демонстрирует открыто (к примеру, спрашивает мнение
обучающихся, а потом отрицает его, принимая за верную только свою
позицию), то обучение будет не только неэффективным, но и вредоносным
[118, c. 36-37]. Каждый ученик и каждый учитель уникален, не существует
полностью одинаковых учебных ситуаций и отношений учитель-ученик, ни
один быстрый и простой метод не гарантирует успеха. Поэтому каждый
учитель вырабатывает собственный «подход» к обучению, базу, на основе
которой он сможет выбирать методы и приемы обучения в каждой конкретной
ситуации [58, c. 14].
Понятие «метод обучения» трактуется в зарубежной педагогике в настоящее
время как совокупность принципов и способов обучения, непосредственно
зависящая от вида передаваемой информации или навыков, а также от
уровня мотивации обучающихся и их интересов [136], однако, несмотря на
большое количество исследований, посвященных проблеме метода обучения,
на данный момент не существует единообразной трактовки этого понятия.
Обзор научных трудов российских педагогов показывает, что ученые,
занимающиеся вопросами теории обучения в России, демонстрируют
определенную степень единства мнений при формулировке понятия. В то же
время трактовки понятия «метод обучения», предложенные британскими
педагогами, демонстрируют ряд различий.
Итак, исследование генезиса, этапов и тенденций развития понятия «метод
обучения» в педагогике Великобритании 20 - 21 века дало возможность
представить следующую периодизацию развития методов обучения: I этап –
начало XX века – середина XX века (репродуктивный характер обучения;
широкое применение прямого метода обучения; урок заключается в лекции или
демонстрации материала учителем и последующей работе обучающихся с
книгой; отсутствие теоретических работ, посвященных проблемам методов
42
обучения); II этап – середина XX века – 60-е годы ХХ века (тенденция
применения в процессе обучения активных методов; расширение спектра
используемых методов обучения); III этап – 60-е годы XX века – 70-е годы
XX века (популярность субъект-субъектного подхода к обучению; активная
роль обучающегося в процессе обучения; накопление обширного
практического материала и необходимость теоретического осмысления
данных; попытка осмысления сущности «метода обучения» и рассмотрение его
как общего единого плана предъявления материала в соответствии с принятой
теоретической основой); IV этап – 70-е годы XX века – конец ХХ века
(тенденция к рассмотрению связи выбора метода обучения с характером
учебной деятельности и индивидуальных особенностей обучающихся;
появление большого количества новых методов обучения, которые могут быть
разделены на предметно-ориентированные, личностно-ориентированные и
ориентированные на процесс обучения; рассмотрение метода как отношения
теоретических аспектов дисциплины с практическими действиями,
осуществляемыми в процессе обучения);V этап – конец ХХ века – начало XI
века (тенденция к личностному подходу к выбору методов обучения, понятие о
зависимости эффективности выбора метода обучения от индивидуальных
особенностей учителя и ученика, х арактера предмета, уровня
сформированности знаний, умений и навыков, и т.д.; определение метода как
совокупности способов обучения, зависящих от вида передаваемой
информации, уровня знаний, умений и навыков обучающихся, его мотивации и
интересов).
Для настоящего исследования необходимо провести сравнительный анализ
понятия «метод обучения» в российской и зарубежной педагогике и выявить
сходства и различия в понимании данного аспекта. Стоит отметить
необходимость учета трудностей перевода и учета разницы языков.
Понятие метод (греч. methodos – путь исследования, теория, учение) в
российской науке определяется как способ достижения какой-либо цели,
решения конкретной задачи [5, c. 724].
В философии методом считается способ построения и обоснования системы
знания, совокупность приемов и операций практического и теоретического
освоения действительности.
Своими корнями метод восходит к практической деятельности, когда приемы
практических действий человека должны были согласовываться со свойствами,
законами и логикой окружающей его действительности.
Метод может выступать как теоретический результат прошлой
исследовательской деятельности, так и служить основанием и условием
последующих исследований [47, c. 364].
Рассматривая зарубежные работы по дидактике, мы столкнулись с
проблемой недостаточной освещенности понятия «метод обучения». Многие
ученые, рассуждая о проблемах практической и теоретической педагогики,
опускают объяснение данного понятия, подразумевая его очевидность.
Детальная вычитка теоретических трудов зарубежных педагогов, посвященных
43
учебному процессу, позволила выявить некоторые тенденции в понимании
«метод обучения» зарубежными педагогами, а также выявить некоторые
аналогии в трактовке понятия российскими учеными и учеными
Великобритании.
Рассмотрев ряд педагогических работ, посвященных определению метода,
мы выявили следующие группы трактовки понятия, присутствующие в работах
зарубежных и отечественных авторов. Ниже нами будут представлены
выделенные нами группы и проанализированы различия в трактовке метода
обучения российскими и зарубежными педагогами.
Метод как способ:
В.И. Загвязинский определяет метод обучения как способ возбуждения и
регулирования развивающей деятельности обучаемых [17, c. 68], определяя тем
самым главенствующую роль учителя в процессе обучения. И.Ф. Харламов
добавляет в определение метода обучения его целенаправленность и трактует
понятие как «способ обучающей работы учителя и организации учебно-
познавательной деятельности обучающихся по решению различных
дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом» [48,
c. 119].
В определении В.М. Кроля, где методом является «способ и алгоритм
изложения содержания учебного материала, направленный на его восприятие и
усвоение» и представляющий «систему взаимных связей преподавателя и
обучающихся, направленных на достижение целей образования и являющийся
в результате «способом оптимального усвоения учебного материала» [21, c.
239] присутствует такая характеристика, как взаимодействие обучающегося и
ученика.
Ряд зарубежных педагогов также понимают под методом обучения
определенный способ деятельности, причем, в отличие от российских
определений понятия, зарубежные варианты трактовки являются более узкими,
сводя метод к способу практической реализации теоретического знания
конкретного учителя.
Так, по мнению N. Bennett и L. Wood метод представляет собой
теоретические знания учителей и их убеждения, которые они демонстрируют в
практической деятельности, то есть в способах обучения, используемых ими на
уроке [56, c. 26]. В то время как P. Jarvis сводит метод к способу деятельности
учителя [91, с. 29], не уточняя характер этой деятельности и взаимосвязь с
обучающимися. Согласно E.M. Lemmer методом может считаться способ
наделения обучающегося целью учиться и последующего обеспечения
содержания того знания, которое необходимо передать [96 , c. 270].
Метод как теоретическое основание:
Многие российские педагоги расширяют понятие метода обучения до
теоретических основ обучения, заостряя внимание на зависимости методов
обучения от педагогической концепции, условий обучения и
целенаправленности учебного процесса. Так, П.И. Пидкасистый видит метод
как научное представление о наиболее целесообразных для данных условий
44
средствах осуществления определенной цели образования, педагогически
переосмысленной в виде некоторых элементов его содержания» [32, c. 236].
Согласно А.Н. Щукину, научные основы метода как направления в обучении
предмету подчинены определенной цели обучения, определены
психологической и дидактической концепцией и не зависят от этапа обучения,
возникая в ответ на потребность общества и отражая уровень развития науки и
техники [51, c. 181-182]. Метод по А.Н. Щукину это «направление в обучении,
реализующее цели, задачи и содержание обучения предмету и определяющее
путь и способы их достижения» [51, c. 181].
М.И. Махмутов связывает в трактовке понятия его теоретические и
практические характеристики, определяя метод как регулятив, содержащий
совокупность правил, предписывающих, определяющих целевую
направленность деятельности в обучении и реализуемых через конкретные
действия – приемы и способы деятельности» [26, c. 39]. Определение Н.Д.
Гальсковой и З.Н. Никитенко также указывает на двойственный характер
метода: это направление обучения, методическая система с ее целями,
содержанием, принципами и приемами обучения или, в более узком смысле,
способ обучения [13, c. 80].
В отличие от российских педагогов, зарубежные педагоги видят
главенствующую роль именно в практической подоплеке метода обучения,
сводя его к набору определенных техник.
По J.W. Collins и N.P. O’Brien методы - это упражнения, занятия и
материалы, используемые для обучения, а также техники, позволяющие
передать знания и развить навыки, средства и стратегии обучения [67, c. 350].
H.G. Unger добавляет к характеристикам метода обучения его универсальность:
методом является ряд систематических обучающих техник, которые могут быть
применены в широком спектре учебных предметов [124 , c. 1109].
M. Uljens оспаривает данную позицию, считая неверным сводить метод к
технической характеристике обучения, что, утверждает автор, ссылаясь на T.
Schulze (1993), может привести к упрощению понятия «учебная деятельность»
[123, c. 50]. Таким образом, автор считает целесообразным рассматривать метод
обучения в рамках дидактики и не ограничивать понятие «метод» лишь его
техническими составляющими.
G. Squires подчеркивает, что обучение не сводится лишь к набору методов и
неверно рассуждать, чем тот или иной метод предпочтительнее. Методы – это
ответ на вопрос «как это делается?», в то время как для раскрытия сущности
обучения, необходимо задать еще и вопрос «что делается?», то есть то, для чего
используется метод [115, c. 32].
Данный подход частично объясняет отсутствие понятия «метод обучения» в
трудах ряда зарубежных ученых.
Понятие метода обучения, трактуемое зарубежными педагогами как
техническая характеристика обучения часто противопоставляется стилю
обучения, который является характеристикой поведения учителя в учебном
процессе, так называемым искусством обучения.
45
По мнению P. Jarvis, понятия метод обучения и стиль обучения должны
рассматриваться вместе, так как именно учитель выбирает тот или иной метод,
и характеристика его личности и стиля поведения при этом играют огромную
роль [91, c. 29-30].
Не отрицая важность знания теоретических основ преподавания и владения
методами обучения, P. Jarvis считает, что чрезмерный акцент на научный
подход к обучению некоторым образом обезличивает учебный процесс, что
имеет определенные этические последствия. Автор доказывает это тем фактом,
что едва ли два педагога, пользующиеся одинаковыми методами обучения,
будут иметь одинаковый результат, в силу того, что обучающиеся ценят в
педагоге умение представить учебный материал в интересной для них форме,
уважение идей обучающихся и дружелюбность, то есть те компетенции,
которые относятся к учительскому стилю или педагогическому мастерству [91,
c. 30-31].
Метод как деятельность:
Деятельностный характер метода является наиболее популярной основой для
трактовки понятия. Согласно И.П. Подласому, методом является деятельность,
организованная с учетом совместной работы учителя и обучающегося…[34]
если же разводить деятельность обучающегося и деятельность учителя, имеют
место методы учения и преподавания соответственно [34, c. 470].
М.Д. Скаткин и И.Я. Лернер видят метод как «систему целенаправленных
действий учителя, организующих познавательную и практическую
деятельность обучающегося, обеспечивающую усвоение им содержания
образования и тем самым достижение целей обучения». Причем, наличием цели
характеризуется как деятельность учителя, так и деятельность обучающегося
[42, c. 182-187].
Стоит обратить особое внимание на тот факт, что в определениях
отечественных педагогов, затрагивающих деятельностную характеристику
метода, особо выделяется такой аспект деятельности, как
взаимонаправленность, то есть деятельность учителя и ученика является
совместной. В трактовках понятия метод обучений, предложенных западными
педагогами, также присутствуют определения, выдвигающие деятельностный
компонент метода как его основную характеристику, однако, в отличие от
российских определений, западные педагоги упускают факт совместного
характера деятельности учителя и ученика.
Сущность метода, согласно M. Uljens, состоит в деятельности одного
человека, призванной поддержать стремления другого к совершенствованию
через процесс учения. Метод охватывает решения, касающиеся как цели
обучения, так и содержания обучения, поэтому он не является только
техническим аспектом обучения [123 , c. 49].
P. Westwood определяет метод как процесс, характеризуемый набором
принципов, приемов и стратегий, осуществляемый учителями для достижения
желаемого уровня учености у обучающихся, причем, принципы и приемы
46
определяются частично природой, частично особенностями изучаемого
предмета и частично теориями и взглядами учителей, как нужно учить [129].
Неверно полагать, что обучение имеет целью достижение определенного
итога. Оспаривая обоснованность этого итога и оправданность средств его
достижения, P.Jarvis объясняет это тем, что данный подход подразумевает
окончание учения по достижении итога и факт возможности измерить уровень
изученного. Таким образом, исключается желание обучающихся продолжить
изучение темы после занятия. Автор отмечает важность наличия факта
мотивированности обучающегося на дальнейшее внеурочное изучение
предмета [91]. Таким образом, P. Jarvis исключает «конечность» из трактовки
понятия «метод обучения».
B. Kumaravadivelu упоминает два критерия метода. К первому критерию
относится его основанность на совокупности теоретических принципов,
согласующихся со смежными дисциплинами и ряде учебных приемов,
ориентированных на практическую деятельность. Как принципы, так и приемы
должны соответствовать процессам, управляющим учением и преподаванием
соответствующим образом. Второй критерий связан с ориентированностью
метода на определенный аспект учебного предмета и операции по его
изучению, в частности, в рамках конкретной учебной программы, а также с
наличием определенного уровня сложности [95,c. 94].
Ряд зарубежных авторов заменяют понятие «метод обучения» на понятие
«стратегия обучения».
B. Kumaravadivelu утверждает, что понятие «метод обучения» может
считаться устаревшим, так как в настоящее время более актуальным будет
понятие «макростратегия», которая может быть определена как общий план
действий, имеющий под собой теоретическое, историческое и эмпирическое
основание, который учитель сможет воплотить в жизнь в каждой конкретной
специфической ситуации, используя микростратегии или приемы [94 , c. 38].
По N.J. Salkind стратегией обучения является деятельность и средства,
используемые для помощи в учении, причем как в учебном процессе, так и в
любой ситуации, связанной с процессом познания. На выбор стратегии, по
мнению автора, влияет большое количество факторов, таких как цели учения,
учебная ситуация, знания и навыки человека, выступающего в роли учителя
[110, c. 962-263].
H.D. Brown видит стратегию как специфический метод решения проблемы,
способ действий для достижения желаемого результата, запланированные
приемы контролирования и манипулирования определённой информацией. Это
контекстуализированный план действий, который может варьироваться от
ситуации к ситуации [58 , c. 113].
Стоит отметить, что некоторые ученые (D.C. Badenhorst, J. D’Amico,
K.Gallaway, E.M. Lemmer, S. Petrina, P. Ramsden, N.J. Salkind) используют
термин «стратегия обучения» в качестве синонима понятия «метод обучения».
Рассматривая трактовку понятий «метод» и «стратегия» обучения,
представленных разными авторами, можно выявить большое количество
47
сходных элементов, а именно, присутствие в определениях «метода» фактов его
зависимости от учебной ситуации и личности учителя и обучающегося, а также
его универсальности, что, по мнению авторов, оспаривающих правомерность
понятия «метод», является аспектом, отличающим понятие «стратегия» от
понятия «метод». Причем, определения стратегии, предложенные зарубежными
педагогами, являются немного более широкими в сравнении с определением
понятия метода обучения и имеют больше сходств с трактовками метода
обучения, представленными в отечественной педагогике. Следовательно,
данные формулировки являются сходными, и не имеет смысла говорить
отдельно о методе и о стратегии обучения в данном ключе. Нами будет
использовано понятие «метод» как наиболее часто употребляемое.
Мы проанализировали критерии, определяющие метод обучения в
российских и зарубежных вариантах трактовки понятия, что позволило выявить
основные различия и сходства понимания понятия «метод обучения»
российскими и зарубежными педагогами. Результаты анализа наглядно
представлены в рис.1.
Рис. 1. Критерии определения «метод обучения» в трактовке понятия отечественными и
британскими педагогами
Анализ количества упоминаний критериев, определяющих понятие «метод
обучения», выявил следующие особенности его трактовки британскими и
отечественными педагогами. В британской педагогике в описании понятия
48
«метод обучения» не принято упоминать взаимообразный характер
деятельности учителя и ученика, несмотря на подчеркнутую отмеченную нами
ранее важность личностно ориентированного подхода к обучению и
необходимость наделять обучающегося активной ролью в процессе. В отличие
от российских определений, зарубежные трактовки понятия учитывают
влияние концепций обучения, условий, в которых протекает учебный процесс,
а также подчеркивают особую важность характеристик личности, целевых
установок и жизненного опыта учителя.
В результате анализа зарубежной педагогической литературы, нам удалось
установить, что понятие метода обучения в зарубежной литературе включает в
себя такие характеристики, как: универсальность, целенаправленность,
результативность, деятельностность, системность, осознанность деятельности,
учет принципов и законов учебной деятельности, зависимость от актуальных
педагогических концепций и социального заказа, зависимость от личностных
установок учителя и его жизненного опыта, направленность на побуждение
обучающегося к деятельности по получению и развитию знаний, умений
навыков, а также главенствующая роль учителя.
Для выявления методов обучения, направленных на развитие креативности
обучающихся, рассмотрим британскую классификацию методов обучения.
Различные варианты классификации методов обучения, предложенные
зарубежными специалистами по дидактике, являются разрозненными и
составлены по различным основаниям, что можно частично объяснить
сравнительной молодостью теоретического осмысления педагогической науки
в Великобритании и немногочисленностью теоретических трудов, освещающих
ее проблемы. Как отмечает G. Squires, одной из проблем педагогической теории
за рубежом является отсутствие единства терминологии, подчеркивая, что на
данный момент существует большое количество различных названий одного и
того же метода обучения и вариантов их группировки [115, c. 99]. Согласно B.
Kumaravadivelu в британской педагогике назрела объективная необходимость
анализа вариантов классификации методов обучения и построения единой
классификации, учитывающей все необходимые аспекты понятия «метод
обучения» и появившиеся в последние годы новшества, в силу того, что
зачастую заявленные как новейшие, методы обучения оказываются лишь
вариантом уже существующего метода в «свежей обработке» [94, c. 24].
В нашем исследовании мы рассмотрели несколько вариантов классификации
методов обучения, составленных ведущими зарубежными педагогами, и
выявили ряд особенностей.
Рассмотрев ряд подходов к классификации методов обучения в зарубежных
педагогических источниках, мы остановимся на нескольких основных
вариантах проведения классификации.
Самой обширной, на наш взгляд, классификацией методов обучения является
классификация британского ученого S. Petrina, который группирует все
существующие методы в четыре семьи. В классификации присутствуют не
49
только методы обучения, но также методы корректировки личности и развития
личностных качеств и креативности:
Методы социального взаимодействия:
Групповая или парная работа, ролевая игра, юридическое расследование.
Методы работы с информацией:
Индуктивное исследование, дедуктивное исследование, запоминание,
синектика (техники для развития креативности), проблемное исследование,
проекты и доклады.
Личностные методы:
Непрямые методы, тренинги по развитию личности и ценностей, ролевое
моделирование, рефлексия.
Методы изменения поведения:
Прямые методы, методы снижения беспокойности, методы
программированного обучения, вживание в образ [105 , c. 95].
Наиболее популярным является разделение методов на основе характера
познавательной деятельности обучающихся.
Примером такого деления является классификация D.C. Badenhorst и
E.M.Lemmer включающая прямые методы, к которым относится лекция,
демонстрация, опрос, повторение и «зазубривание»; групповые и
дискуссионные методы, к которым относятся викторины и дебаты,
объединенные учебные команды, групповые проекты, дискуссионные группы и
исследовательские методы или методы рассуждения, сущность которых
заключается в решении проблем или исследовании. К таким методам относят
метод Сократа, общественные проекты, ролевые игры и тренинги [96 , с. 306-
307].
E.M. Lemmer отмечает, что нельзя пренебрегать прямыми методами
обучения, так как несмотря на главенствующий личностно ориентированный
подход к обучению, часто существует потребность в подобных методах, однако
учителям не стоит злоупотреблять ими, как не стоит и уходить от них целиком,
превращая учебный процесс в «мел и разговоры».
Групповые и дискуссионные методы, согласно E.M. Lemmer, хорошо
применимы в обучении в сотрудничестве. Однако учителю необходимо
учитывать тот факт, что подобные методы обучения провоцируют «шумный
класс», что, однако, не является признаком отсутствия мастерства у учителя.
Также, применяя на практике подобные методы, учитель должен максимально
уйти от функции осуществления прямого контроля на уроке.
В настоящее время, подчеркивает E.M. Lemmer, много внимания уделяется
важности развития критического мышления, однако, информации о способах
его развития недостаточно и исследовательские методы являются недостаточно
изученными и, в связи с этим, не так широко применяются учителями-
практиками, как необходимо на данном этапе развития образовательной
системы [96 , с. 307].
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]