Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методы обучения креативной деятельности в педагогике Великобритании. Монография
.pdf
для поиска решений, больше решений и больше поставленных в процессе
поиска решений нетипичных целей. Таким образом, О.К. Тихомиров обращает
внимание на тот факт, что повышение мотивации способствует увеличению
продуктивности решений, их качества и творческого характера через
спонтанную постановку субъектом деятельности дополнительных задач,
касающихся количества решений и их качества. То есть, имеет место принцип
важности мотива и принцип формулирования собственных задач через
соответствующую мотивацию. Анализ процесса постановки участниками
эксперимента целей выявил следующие принципы: оптимальной стратегии
невербального поиска, оптимального критического отношения к
промежуточным результатам, оптимальной организации процесса постановки
задач.
Для проверки роли эмоциональной составляющей в процессе решения
проблемных задач и применения методов обучения креативной деятельности
также был проведен ряд экспериментов, которые выявили следующие
принципы учета эмоций в обучении творческой деятельности и использования
эвристических методов:
- принцип обеспечения активации эмоций, позволяющих найти объективно
верное решение проблемы; принцип «эмоционального решения»,
ограничивающего зону поиска «интеллектуального решения»;
- принцип участия эмоций в развитии общего плана поиска решения;
принцип соответствия объективных и субъективных ценностей в качестве
параметров; принцип предсознательной эмоциональной оценки как условия
принятия субъектом своих действий в качестве «верных»;
- принцип положительной функции эмоциональной оценки, которая может
не соответствовать вербальной характеристике интеллектуальных операций,
тем самым регулируя процесс поиска решения и подводя к объективно верным
результатам;
- принцип осознания субъектом цели посредством эмоций; принцип
успешного нахождения противоречий через последовательную организацию
деятельности субъекта;
- принцип комбинации различных уровней осведомленности о
противоречиях в представленном материале;
- принцип синергии эмоциональной и логической оценки;
- принцип спонтанного предвидения требующихся для решения проблемы
аспектов; принцип взаимосвязи этих аспектов и спонтанно возникающих целей
[121, c. 153-168].
Большую роль в процессе обучения креативной деятельности и
использования эвристических методов обучения играет мастерство учителя.
Обучение творчеству, замечает P. Woods, обеспечивается творческим
преподаванием, так как подчиняется тем же принципам, [130, c. 3] а учителя
должны активно вносить изменения в учебную ситуацию [106, c. 8-9].
P. Sameshima утверждает, что учителю в процессе обучения необходимо не
только содействовать активному приобретению знаний, умений и навыков
31
обучающимися, но и четко направлять учебный процесс согласно цели
обучения. В то же время, абсолютно исключается подавление инициативы
обучающихся и ограничение их свобод. Личность учителя также играет
огромную роль в обучении, в силу того, что учитель и его взгляды оказывают
прямое влияние на то, как строится процесс обучения и до обучающихся
«доводится» программа. Организуя учебный процесс, учитель зачастую
сталкивается с необходимостью пересмотра своих убеждений и избавления от
стереотипов, мешающих отвлечению от привычных и менее эффективных
методов обучения. Роль учителя как со-творца знания делает процесс обучения
открытым творчеству [111, c. 90].
Обучение креативной деятельности, по мнению F. Beetlestone, подразумевает
сложное взаимодействие между ребенком, учителем и средой таким образом,
что каждый элемент продвигается вперед, ищет новые границы, рвется на
новые территории, то есть всячески стремится к расширению в поиске нового.
Следовательно, процесс обучения нуждается в более креативных методах в
отношении программы и самого процесса обучения [55, c. 7].
Как утверждается в докладе Агентства по квалификациям и учебным
программам Великобритании «Креативность: найди её, помоги ей» (2004г.),
учителя могут стимулировать креативную деятельность обучающихся
посредством планирования заданий и видов деятельности, которые давали бы
возможность обучающимся творить, а также построения учебного процесса
таким образом, чтобы вовлекать творческие способности обучающихся как
можно активнее.
Анализируя работы Дж. Пойа, A. Newell выявляет три характерные
особенности в обучении креативной деятельности: нужно фокусировать
внимание участников деятельности, активировать память, а также
мотивировать участников. Мотивация, согласно Дж.Пойа, имеет большое
значение. Человек, находящийся в поиске решения проблемы должен не только
понять суть проблемы, но и сконцентрироваться на ней, сильно захотеть найти
решение. В том случае, если это невозможно, по мнению автора, стоит оставить
проблему. Обучение креативной деятельности – это тренировка воли, так как
обучающийся вынужден мириться с неудачами и ценить даже малый успех,
концентрируя все силы и эмоции на ключевых моментах. Также автор
обращает внимание на то, что учитель должен пробуждать у обучающегося
интерес к проблеме и всячески его поддерживать [103, c. 200-202].
В результате обзора литературы, посвященной обучению креативной
деятельности через использование особых (креативных) методов, мы выявили
ряд советов, предложенных британскими исследователями для учителей,
заинтересованных в развитии креативности обучающихся и использующих для
этого креативные методы обучения:
1) установить четкую цель деятельности обучающихся:
- выявлять возможности для обеспечения творческого отклика обучающихся
в имеющихся в наличии программах и планированиях;
32
- поставить четкие учебные задачи и внедрить особые творческие задачи в
планирование учебной деятельности, соотнести эти задачи с конкретным
учебным предметом;
- четко продумать структуру уроков и их последовательность, пошагово
разрабатывая вовлечение обучающихся в творческий процесс и адекватно
оценивая их возможности в рамках конкретного урока;
- доводить цели и задачи до обучающихся, ставить их совместно с
обучающимися, что позволит им настроиться на относительную
долговременность результата;
- планировать совместную деятельность обучающихся, а также обсуждение
результатов деятельности в группах, обеспечивая тем самым положительную
мотивацию.
2) четко определить уровень свобод и ограничений:
- давать обучающимся возможность выбирать способы работы, определять
направление деятельности и прогнозировать результат;
- использовать разнообразные методы обучения, например, практические
эксперименты, проблемный метод, метод ролевой игры, дискуссии в малых и
больших группах, а также пользоваться возможностями таких визуальных
средств, как диаграммы и комиксы;
- давать обучающимся четкие инструкции;
- ограничивать время, ресурсы и масштабы, так как ограничение может
стимулировать новые пути работы и импровизацию.
3) возбуждать воображение обучающихся при помощи других видов
деятельности:
- предоставлять обучающимся возможность получения личного опыта через
визиты и контакты с творческими личностями;
- использовать такие стимулирующие отправные точки, как актуальные
проблемы, истории, представляющие живой интерес, активно обсуждаемые
события, артефакты;
- организовывать виды деятельности, соответствующие стилю жизни
обучающихся;
- организовывать деятельность на основании интересов обучающихся, а
также их личного опыта;
- выявлять возможности применения имеющегося учебного опыта детей в
творческом ключе;
- предоставлять обучающимся возможность рефлексии и обмена опытом и
впечатлениями друг с другом.
4) предоставлять обучающимся возможность работать в сотрудничестве:
- позволить обучающимся работать с другими представителями класса,
одной или разной возрастной категории;
- структурировать совместные виды деятельности: как правило, если
предоставить обучающимся свободу выбора, они предпочитают работать в
ограниченных, организованных по половому признаку группах;
- аккуратно отслеживать процесс совместной деятельности и управлять им;
33
- учитывать потребности каждой конкретной личности внутри группы;
5) установить критерии успеха:
- разработать совместно с обучающимися свод критериев, согласно которым
они могли бы оценивать собственное продвижение в деятельности, а в
частности, критерии оригинальности и ценности работы;
- воспитать у обучающихся уважение к работе других, к оцениванию видов
работ, отличных от их собственных;
6) извлекать выгоду из неожиданных учебных возможностей:
- внимательно отслеживать и анализировать идеи обучающихся принимая во
внимание изначальные учебные цели;
- пользоваться возникшими спонтанно нестандартными учебными
ситуациями, что может способствовать преодолению страха перед неизвестным
и развивать навыки решения проблемных задач и образного мышления у
обучающихся;
- быть готовым отойти от установленного плана работы и «идти по волне»,
если рассмотрение вновь возникшей учебой ситуации является более
эффективным для процесса обучения;
7) задавать открытые вопросы и провоцировать критическую оценку:
- задавать вопросы типа «А что, если..», «Почему…?», «Каким образом..?»,
чтобы помочь обучающимся рассмотреть те или иные аспекты с других
перспектив и выработать новые идеи;
- поддерживать свободное выражение идей;
- быть готовым к тому, чтобы остаться в стороне и не давать прямых ответов,
а лишь оказывать помощь подсказками, если это необходимо, провоцируя тем
самым гибкое независимое мышление и поведение обучающихся
8) регулярно осуществлять обзор работы в перспективе
- периодически останавливать работу, чтобы оценить прогресс, обсудить
проблемы с обучающимися и варианты их разрешения;
- побуждать обучающихся к обсуждению идей и успешных шагов на пути к
решению проблем;
- научить обучающихся давать и получать конструктивные отзывы от коллег
по работе;
- переубеждать обучающихся в возникающем желании взять за основу чьюто чужую идею, если она кажется более удачной, чем их собственная [71, c. 13-
15], [92, c. 1-5].
В исследовании, посвященном изучению мыслительных процессов,
имеющих место во время решения проблемных задач и креативной
деятельности, C. Aldous пришла к выводам, что:
- побуждение обучающихся использовать пространственное и зрительное
воображение в процессе размышления способствует более успешному
нахождению творческих решений проблемных задач [53, c. 180]:
использование нестандартных задач, связанных с реальной жизнью и не
имеющих очевидного и зафиксированного решения, провоцирует привлечение
пространственного мышления и подсознания, заставляет обучающихся
34
сфокусироваться на собственных ощущениях во время нахождения решения и
максимально использовать имеющиеся знания, способствуя, тем самым,
развитию собственного потенциала обучающегося [52, c. 53];
- побуждение обучающихся прислушиваться к интуиции увеличивает шанс
нахождения успешного творческого решения любой научной проблемной
задачи [53, c. 183];
- существует объективная необходимость предоставления обучающимся
времени для «вынашивания» решения проблемной задачи и поощрения их
деятельности, так как возможность отложить задание на некоторое время
способствует подсознательной активности, также являющейся важным звеном
креативного мыслительного процесса [53, c. 184];
Также мы выяснили, что:
- явный контроль на уроке уменьшает уровень мотивации, правила следует
представлять неформально [133, c. 16];
- оценка работы должна носить информационный характер, а не
контролирующий, у обучающихся нужно воспитывать не боязнь ошибки, а
осознание того, что на ошибках можно учиться [133, c. 16];
- обучающимся необходимо предоставить возможность свободного выбора;
проекты и проблемы, выбранные обучающимися для разрешения
самостоятельно, как правило, будут сопровождаться более высокой мотивацией
деятельности [133, c. 16];
- одним из компонентов креативной деятельности является
неудовлетворенность имеющимся положением вещей, то есть одним из
мотивов, движущих исследователем, является нахождение более правильного, с
его точки зрения решения имеющейся проблемы [74, c. 305]. Таким образом,
наличие здорового критического мышления и способности оспорить
общепризнанное знание, также является важным аспектом, характеризующим
личность творца, и заслуживающим внимания учителя.
Согласно S.Bowkett существует ряд принципов, соблюдение которых
необходимо при обучении креативной деятельности:
- принцип ценности: учителю необходимо прислушиваться к любым идеям,
выдвинутым обучающимися, ценить их. Чрезмерная критика или негативное
отношение к мнению может способствовать отчуждению обучающегося от
учебного процесса, нежелание высказывать собственное мнение;
- принцип гибкости: учитель должен планировать учебный процесс и
формулировать учебные задания с максимальным учетом наличия возможности
для обучающихся развивать свое мышление, но не предоставляя им
чрезмерных свобод в выборе способов работы над учебным заданием.
Обучающиеся, обученные приемам и стратегиям творческого решения
проблемных задач, постоянно будут совершенствовать свои навыки и развивать
мышление в процессе работы над проблемой;
- принцип терпеливости: учителю необходимо предоставлять обучающимся
возможность самостоятельно прийти к решению, учитывая тот факт, что
35
процесс рассуждения над задачей может требовать различное количество
времени у обучающихся;
- принцип «выхождения за рамки»: процесс рассуждения над проблемой
может включать в себя выхождение за рамки конкретной школьной
дисциплины, в то же время, навыки, полученные в работе внутри учебного
предмета, могут быть использованы при работе с другими дисциплинами [57].
Рассмотрим детально педагогические условия обучения креативной
деятельности в образовательном процессе на основе выводов, сделанных нами
выше.
Наиболее важным условием обучения креативной деятельности является
мастерство учителя. Как мы упоминали выше, по утверждению практически
всех ведущих зарубежных исследователей учебного процесса, для получения
большей результативности креативной деятельности и развития творческих
способностей обучающихся так необходимых им в дальнейшей жизни,
необходимо, чтобы учитель:
- знал преподаваемый предмет в совершенстве, а также имел обширные
знания в смежных учебных предметах и предметах, косвенно связанных со
сферой его деятельности;
- прекрасно владел психологией, разбирался в личностных и возрастных
особенностях обучающихся, умел диагностировать их интересы и потребности;
- являлся для обучающихся «интересной» и авторитетной личностью,
умеющей «зажечь» их интерес;
- постоянно и целенаправленно проводил мониторинг знаний, умений и
навыков обучающихся, отслеживал их прогресс в определенной сфере
деятельности;
- тщательно и детально прорабатывал учебный материал при подготовке к
уроку;
- умел рационально распределять время на уроке, отведенное тем или иным
методам обучения;
- широко применяя креативные методы, не допускал игнорирования
традиционных методов обучения, так как только с их помощью можно передать
так называемые базовые знания, умения и навыки по предмету;
- умел определить необходимую степень собственной деятельности в
творческом процессе и своевременно перейти от позиции руководителя в
позицию консультанта;
- умел адекватно оценивать деятельность обучающихся независимо от
собственного субъективного отношения к предложенным идеям;
- умел прислушиваться ко мнению каждого участника, не игнорируя, а
поощряя любую инициативу обучающихся в рамках обозначенной сферы
деятельности;
- умел разумно распределять время и ресурсы, предоставляемые
обучающимся для определенного вида деятельности;
36
- обладал фантазией и так называемой легкостью ума, постоянно
совершенствуя собственные знания и развивая собственные творческие
способности.
Также к условиям необходимым для успешного обучения креативной
деятельности, можно отнести возможность использования аутентичных
ресурсов и выхода в реальную деятельность. Так, для исследовательской
деятельности необходимы особые измерительные приборы, техническое и
мультимедийное обеспечение, широкая ресурсно-предметная база для
исследования, возможность выезда в реальные условия (наличие
соответствующего транспорта и материальной базы). Стоит отметить, что
вышеперечисленные требования не зависят от сферы учебной деятельности, так
как практический эксперимент может быть необходим и в гуманитарных
дисциплинах. Также особо подчеркнем важность возможности связи с
внешкольными организациями и возможности контакта с реальными людьми,
осуществляющими ту или иную деятельность.
К условиям обучения креативной деятельности, стоит также отнести
единство концепции во всем учебном заведении. Интеграция творческого
компонента должна касаться всех сфер учебной и внеучебной деятельности,
всех изучаемых предметов и дисциплин на всех этапах обучения, то есть имеет
место необходимость преемственности.
Вопреки распространенному мнению, наличие большего количества
аудиторного времени, чем при использовании традиционных методов
обучения, не является очевидным. Исходя из представленных нами выводов о
более глубоком понимании сути проблемы и учебного предмета обучающимися
при обучении креативной деятельности с использованием особых (креативных)
методов в сравнении с традиционными, отметим, что для закрепления знаний,
полученных посредством традиционных методов и формирования устойчивых
умений и навыков, также необходимо значительное количество времени. При
использовании методов обучения креативной деятельности больший акцент
делается на практическую деятельность, в которой вырабатываются знания,
умения и навыки, в то время как традиционные методы связаны с
предоставлением информации, на которое отводится большая часть времени.
Факт большей степени устойчивости знаний, умений и навыков, полученных в
результате креативной деятельности, как и факт творческого развития
обучающегося и получения им личного опыта, указывает на преимущество
креативных методов обучения перед традиционными методами. Однако, как мы
неоднократно упоминали выше, традиционными методами не стоит
пренебрегать в передаче базовых умений и навыков, они являются
необходимой основой для последующего внедрения методов обучения
креативной деятельности.
Итак, анализ педагогической литературы Великобритании, посвященной
проблемам обучения креативной деятельности, позволил нам прийти к
следующим выводам: творческое развитие обучающихся, являющееся одной из
главных задач современной зарубежной педагогики, может быть организовано
37
посредством создания особых условий, стимулирующих воображение и
вынуждающих обучающихся к постоянному поиску решений творческих задач,
побуждающих их к учету собственной интуиции и предоставляющей свободу
выбора действий и формулировки идей, а также допускающих определенную
степень риска в их формулировке. Успешность организации обучения
креативной деятельности напрямую зависит от работы учителя, который
должен наделить деятельность целью, причем цель должна устанавливаться
совместно с обучающимися. Планирование деятельности также необходимо
проводить совестно с обучающимися. Учебная деятельность должна содержать
разнообразные методы обучения, причем, не только креативные, но и
традиционные. Учитель в свою очередь должен предоставлять обучающимся
ясные рекомендации к деятельности и четко определять необходимые для
выполнения время и ресурсы. При организации деятельности учитель должен
учитывать интересы обучающихся и современные тенденции науки и культуры,
а также создавать на занятиях ситуацию успеха, четко отслеживая прогресс и
проводя рефлексию. Деятельность обучающихся не должна быть ограничена
одним учебным предметом, наоборот, деятельность, интегрирующая различные
уровни знания и подразумевающая междисциплинарные связи, должна
поощряться.
Глава 2. Практика реализации методов обучения креативной
деятельности в современной британской педагогике
§2.1. Проблема «метода обучения» в педагогике Великобритании
Как показало изучение зарубежных литературных источников,
представленное в главе 1, одним из компонентов обучения креативной
деятельности является применение особых методов обучения, направленных на
развитие креативности обучающихся. Для выявления сущности этих методов и
особенностей их использования, необходимо детально рассмотреть понятие
«метод обучения».
Понятие «метод обучения» является одним из ключевых в педагогике. Ряд
зарубежных ученых (P.Jarvis, B. Kumaravidivelu, R.J. Marzano, S. Petrina,
P.Ramsden, P. Westwood) упоминают в своих работах проблему метода
обучения и подчеркивают особую сложность трактовки данного понятия.
Сложность во многом вызвана отсутствием в зарубежной педагогике должного
количества работ по теории образования, и их практическим характером. Как
правило, зарубежные пособия по педагогике предоставляют практические
рекомендации по организации учебного процесса, не заостряя внимания на
терминологии и теоретических основах дисциплины.
Некоторые современные британские исследователи теории обучения
утверждают, что долгое время в Великобритании педагогику не принято было
считать наукой с ее терминологией, законами и принципами, а лишь сводом
рекомендаций для деятельности учителя в процессе обучения. Как утверждает
P. Westwood, в начале ХХ века большинство толковых словарей английского
языка трактовали понятие «обучение» как «предоставление инструкций и
внедрение знаний», подразумевая под «инструкциями» «процесс по снабжению
38
обучающихся знаниями и информацией, особенно с помощью системного
метода» [129, c. 1].
В первой половине ХХ века в Великобритании обучение проходило в рамках
прямого подхода. Процесс обучения, как правило, был направлен на передачу
определенной информации и закрепление полученных знаний. На уроках
широко практиковались упражнения на зазубривание, основным источником
информации являлся учебник, которому отводилась главенствующая роль во
время урока. Способам приобретения знаний и самостоятельной работе с
информацией не уделялось внимание, имело место большое количество прямых
инструкций. Как правило, урок представлял собой лекцию и демонстрацию
материала, осуществляемую учителем, и последующей работы обучающихся с
учебником за партой, по истечении которой учитель собирал тетради и
выставлял оценки. Лучшим показателем эффективности обучения и выбранных
учителем способов передачи знания считалась тишина в классе. На протяжении
долгого времени прямое обучение считалось наиболее эффективным в передаче
знания. Необходимости в реформировании традиционного подхода к обучению,
по мнению педагогов начала ХХ века, не было [129].
До середины ХХ века многие исследования учебного процесса в
Великобритании не затрагивали понятия «метод обучения», так как основной
функцией учителя являлось формирование у обучающихся представления о
целях и задачах обучения, притом, цели сводились к непосредственной
передаче знания о предмете, а выбор соответствующего метода обучения не
представлял важности и считался очевидным [91, c. 30-31].
К 50-м годам был разработан проектный подход к обучению,
подразумевавший включение обучающихся в совместную групповую работу,
направленную на приобретение знания о предмете и освоение способов
самостоятельного поиска информации, однако, многие учителя выступили
противниками даже этих перемен, отрицая необходимость реформирования
учебного процесса [129].
Продолжительные обсуждения положительных и отрицательных
аспектов реорганизации учебного процесса привели к выводам о
целесообразности двойственного подхода к обучению, а именно выделение
обучения, ориентированного на учителя, и обучения, ориентированного на
ученика. Однако согласно P. Jarvis, долгие годы последнее практически не
использовалось, хотя, подразумевалось в сфере высшего образования [91, c. 28].
В 60-е годы ХХ века в школах и колледжах Великобритании постепенно
приобрел популярность ориентированный на ученика подход к обучению,
характерный больше для обучения взрослых, в силу существующего мнения,
что дети более зависимы от учителей, так как склонны принимать все, что
говорит учитель, как непреложную истину, в отличие от взрослых [91, c. 28-
29]. В доказательство этого мнения приводились исследования N. Bennett и
F.Galton, подтверждающие утверждение, что больший эффект достигается в
формальном обучении детей младшего школьного возраста, в силу их
потребности в четком руководстве учителя, в отличие от более взрослых
39
обучающихся, часто критиковавших учителей за обращение с ними, как с
детьми [91 , c. 29].
В последующие годы постепенно начали внедряться инновационные
подходы к обучению с применением, так называемых, деятельностных методов,
рекомендованных младшей школе и использованием новых для того времени
технических средств, таких, как телевидение и кино. Учителя, использовавшие
разнообразные методы обучения и современные технические средства,
отмечали возросший интерес обучающихся к учебной деятельности и усиление
уровня мотивации к обучению [129].
Первым педагогом, задумавшимся о сущности понятия «метод обучения»
был E.M. Antony. Его целью явилось обеспечение так нужного в то время
понимания элементов, составляющих процесс обучения в их взаимосвязи. E.M.
Antony выделил три составляющих элемента педагогики: подход, метод и
технология. Подход был определен как совокупность соответствующих
убеждений, относящихся к природе учебного предмета и природе характера его
преподавания и изучения. Подход, согласно E.M. Antony, описывает то, как
стоит обучать обучающихся тому или иному учебному предмету. Подход к
обучению имеет определенные установки и философию [95, c. 84-85]. Таким
образом, отмечает B. Kumaravadivelu, подход включает теоретические
принципы, лежащие в основе обучения предмету.
Метод определялся как «общий план детального и последовательного
предъявления материала, ни один из составных элементов которого не
противоречит другому, и все части которого соответствуют выбранному
подходу и базируются на нем. Подход является теоретической основой
обучения, в то время как метод – практической» [95, c. 85]. В рамках одного
подхода может быть использовано несколько методов. Методы обучения
внедряются в процесс обучения посредством определенных приемов. Прием
трактуется E.M. Antony как «определенный трюк, стратегия или задумка,
используемая для достижения конкретной задачи обучения» [95, c. 85]. B.
Kumaravadivelu отмечает, что в иерархическом смысле подход определяет
метод, который состоит из приемов [95, c. 85].
Несмотря на участившиеся попытки зарубежных педагогов рассмотреть
сущность педагогических понятий, пособия по дидактике 70-х годов все еще
недостаточно освещали теоретические основы методов обучения, хотя работы
по обучению взрослых обучающихся предполагали широкое разнообразие
различных методов обучения [91 , c. 31].
В 70-е годы имел место так называемый «бум методов», количество методов,
появившихся в то время, до сих пор трудно поддается подсчету. Однако, пишет
B. Kumaravadivelu, все их можно разделить на предметно-ориентированные,
личностно ориентированные и ориентированные на процесс обучения методы
[95, c. 90].
В связи с появлением большого количества новых методов обучения, к 70-м
годам ХХ века в педагогике Великобритании сложилось объективное
противоречие между широким разнообразием практических рекомендаций к
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]