Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методы обучения креативной деятельности в педагогике Великобритании. Монография
.pdf
штурма) ситуации, которые наилучшим способом смогут осветить содержание
и принципы (это могут быть реальные ситуации, слегка искаженные или
полностью вымышленные); 3) выбрать одну ситуацию, которая кажется
наиболее приемлемой, и определить действующие лица, события, действия и
окружающий фон; 4) сделать набросок ситуации и предоставить его кому-то
для анализа и оценки; 5) доработать ситуацию с учетом замечаний, продумать
вопросы для обсуждения, иллюстрации, звуковое сопровождение и т.д [112, c.
99-104].
Опираясь на исследования зарубежных педагогов-теоретиков, L.B. Nilson
отмечает следующие положительные аспекты применения метода:
- подразумевает активное использование обучающимися учебного материала;
- компенсирует недостаточность жизненного опыта обучающихся;
- вовлекает обучающихся в разрешение проблем в неопределенном или
неизвестном окружении, обеспечивая тем самым нестандартный подход к
проблеме и поиск лучших вариантов работы с ней.
- объединяет такие навыки, связанные с критическим мышлением, как
анализ, синтез, оценка; требует как индуктивного, так и дедуктивного подход к
решению проблемы;
- может быть реализован в виде письменных заданий, вопросов для эссе, тем
для дискуссии, обзоров и групповой деятельности;
- подразумевает присутствие обучающихся на занятиях и обеспечивают
посещаемость, то есть представляют интерес для обучающихся;
- улучшает восприятие предмета обучающимися и уверенность в своих
знаниях, а также способствует академическим успехам обучающихся [104, c.
182].
Эффективность применения метода полевого исследования зависит от
выбора ситуации. L.B. Nilson упоминает следующие аспекты, необходимые для
успешности метода и его большей результативности:
- реализм: ситуация должна отражать актуальную проблему, с которой
обучающиеся могут столкнуться в реальной жизни, и содержать такую
информацию, как технические детали, исторический контекст, хорошо
прописанных участников действий, а также возможность развития;
- возможность синтеза: ситуация должна быть подобрана таким образом,
чтобы обучающиеся могли привлекать имеющиеся знания предмета для
анализа проблемы и формулировки решения, то есть описание ситуации
должно подразумевать связь с внешним миром;
- неопределенность: ситуация не должна содержать очевидного и
однозначного ответа, обучающиеся должны рассматривать различные варианты
решения, если необходимо, учитель может их направлять в нужное для
решения конкретной учебной задачи направление;
- риск: решения, принимаемые обучающимися должны подразумевать
определенную долю значимости и важности, пусть и гипотетически, то есть
нести определенную ценность [104, c. 183].
91
Работа внутри метода полевого исследования может варьироваться по
времени. Так, выделяют несколько видов учебных задач или ситуаций.
Буллитные или кратковременные ситуации представляют собой короткое
утверждение учителя и последующее обсуждение их разрешения в малых
группах или написание эссе. Виньеточные или малые ситуации состоят из
небольших текстовых отрывков или минутных драматических представлений,
они провоцируют несколько большее обсуждение в отличие от буллитных
ситуаций и требуют больших временных затрат. Как правило, обсуждение или
письменный анализ подобных ситуаций занимает от пятнадцати-двадцати
минут до двух уроков. Длительные ситуации, как правило, более
приближенные к реальным событиям, занимают больший объем и
подразумевают длительное время работы над собой. Последним типом
ситуаций являются последовательно-интерактивные ситуации, в процессе
работы с которыми обучающиеся могут запросить нужную им дополнительную
информацию. Данные ситуации обеспечивают наибольшую степень познания
реальности опытным путем, наделяют обучающихся ключевой ролью в
принятии решения, а также провоцируют активную умственную деятельность
[104, c. 183-184].
Метод полевого исследования может быть реализован несколькими
способами посредством намеренного введения в ситуацию конфликта.
Относительно степени напряжения, различают несколько разновидностей
работы с методом.
Работа по ключам представляет собой полный набор проблем и задач,
которые возникают на протяжении работы с ситуацией.
Дуэль реализуется во введении элемента соревнования между двумя
группами и представляет собой ситуацию, в которой команда должна принять
верное решение, чтобы выиграть у другой.
Управление производством состоит в предоставлении обучающимся задания
разрешению проблем, связанных с производством и обсуждение рабочих
проблем.
Ролевая игра ставит обучающихся в позиции главных действующих лиц в
ситуации, которую нужно разрешить [112, c. 99-104].
В силу своей гибкости, метод полевого исследования может быть применен в
изучении практически любой учебной дисциплины, роль учителя и уровень его
контроля ситуации также может варьироваться в зависимости от уровня
обучающихся и сложности ситуации [104, c. 184].
Метод управляемого исследования подразумевает большую степень
присутствия учителя. Согласно L.B. Nilson, метод управляемого исследования
является основой таких более обширных методов обучения, как метод
полевого исследования, метод открытий и проектный метод, связывая учебный
процесс с реальными проблемными ситуациями и подразумевая активную
работу обучающихся по самостоятельному поиску, сбору и обработке
информации. Метод состоит в предоставлении обучающимся объекта
исследования и их последующего выявления и формулировки проблемы или
92
вопроса, разработки и осуществления хода исследования и выявления ответа на
поставленный изначально вопрос, то есть разрешения проблемы. Учитель, в
свое время, разрабатывает ряд занятий, призванных содействовать
обучающимся в исследовании, а именно формировать навыки постановки
ключевых вопросов, приемлемых для исследования, сбора и фиксирования
информации, знания методов исследования, понимания сути исследования и
т.п. [104, c. 175-176]. L.B. Nilson утверждает, что метод управляемого
исследования имеет ряд преимуществ перед прямыми методами обучения,
активно развивая критическое мышление обучающихся, их исследовательские
навыки и умения решать проблемные задачи, а также выводя учебную
деятельность в реальную жизнь. Недостаток метода управляемого
исследования состоит в том, что он не всегда учитывает различия в
академических способностях обучающихся, положительный эффект от его
применения снижается вместе с уровнем способностей обучающихся.
L.B.Nilson подчеркивает, что для получения хорошего результата, применение
метода управляемого исследования требует умелого и значительного
руководства, осуществляемого учителем на протяжении всего процесса
исследования, утверждая, ссылаясь на исследования и отзывы педагогов-
практиков, что исследовательский метод, подразумевающий практически
полное отстранение учителя от исследовательской деятельности учеников
сопровождается снижением их академических результатов. Однако,
утверждает L.B. Nilson, чем выше предметные знания обучающихся и более
развиты навыки исследовательской деятельности, тем меньшее участие учителя
необходимо в процессе применения метода. Педагоги предлагают два пути
сопровождения обучающихся в работе внутри метода управляемого
исследования, а именно применение проработанных примеров и моделей,
которые предлагает учитель, и которые призваны облегчить исследовательский
процесс и сократить время за счет предоставления примерных стратегий
деятельности. Второй путь состоит в предоставлении обучающимся плана
работы, который может содержать советы или подсказки [104, c. 176-177]. Как
правило, план состоит в пошаговых рекомендациях по работе с проблемой,
описанных нами выше.
Рассуждая о сущности методов, представленных в этой группе, отметим, что
все они подразумевают деятельность, направленную на нахождение решения
проблемы, но имеют ряд различий. Анализируя методы теоретического
исследования по критериям, выявленным нами для творческих методов
обучения, можем с уверенностью утверждать, что они относится к креативным
методам, так как отвечают всем признакам. Они являются воспроизводимыми,
то есть, освоив их однажды и приняв план деятельности, обучающиеся смогут в
дальнейшем применять их и в других учебных дисциплинах. Методы
подразумевают групповую работу, а также могут продолжиться выходом в
практическую деятельность для проверки решения проблемы. Обучающиеся
наделены достаточным уровнем свободы деятельности и принятия решений, а
также самостоятельности, учитель может выступать как в роли консультанта,
93
так и непосредственно руководить процессом. В процессе решения проблемных
задач обучающиеся активно используют фантазию и вовлекают знания из
других учебных дисциплин и сфер деятельности. При достаточном внимании
учителя к возрастным и личностным особенностям обучающихся, а также к их
уровню мотивации, проблемный метод может быть применен на любом этапе
обучения и с обучающимися с разным уровнем развития и объемом знаний,
умений и навыков.
Метод творческого решения проблемных задач является основополагающим
методом, так как все обучение креативности представляет собой учебный
процесс, организованный таким образом, чтобы обучающиеся постоянно
сталкивались с решением творческих задач. Разные этапы реализации данного
метода предполагают применение других методов обучения креативной
деятельности.
Основным различием выше описанных методов является степень
вовлеченности учителя в деятельность обучающихся. Так, проблемный метод
подразумевает консультативную функцию учителя, причем, отмечается особая
важность именно в «невмешательстве» учителя в ход работы обучающихся в
силу снижения эффективности деятельности в обратном случае. Метод
полевого исследования характеризуется большей степенью присутствия
учителя, а именно представлением им материала в виде практических примеров
и четком указанием проблем для размышления обучающихся. В работе с
методом управляемого исследования функция учителя сводится в детальной
разработке моделей или плана деятельности обучающихся и осуществлению
содействия за счет своевременной постановки ключевых вопросов,
способствующих более детальному пониманию сути проблемы обучающимися,
или, в случае более низкого уровня имеющихся у обучающихся знаний, умений
и навыков, подсказок и пошаговых рекомендаций. Все представленные в
группе методы требуют для реализации значительного количества времени – от
одного учебного занятия до нескольких.
Диалогические методы
В данную группу мы отнесли методы, связанные с организованной учителем
дискуссией, целью которой является нахождение решения проблемы.
Метод управляемого обучения представляет собой серию составленных
учителем вопросов, призванных привести обучающихся к знанию и
спровоцировать самостоятельную постановку гипотез и умозаключений.
Данный метод побуждает обучающихся к самостоятельным открытиям, а также
позволяет учителю понять, что обучающиеся уже усвоили, и на каком уровне
находятся их знания [112, c. 105-106].
Описывая метод управляемого обучения, M. Silberman дает ряд инструкций
для учителя: 1) вопросы должны быть составлены таким образом, чтобы
провоцировать обучающихся на размышления, то есть не должны иметь
однозначного ответа; 2) обучающимся нужно предоставлять время на
размышление в парах или в малых группах; 3) необходимо фиксировать идеи
обучающихся; 4) необходимо доводить до обучающихся цели и задачи
94
обучения и информировать их о том, насколько их идеи соответствуют целям и
задачам [112, c. 105-106].
Метод Сократа(сократического диалога, сократических кругов,
диалогический метод, метод вопросов на размышление)
Согласно R. Sternberg, суть данного метода состоит в том, что учитель задает
вопросы, призванные стимулировать дискуссию и делает акценты на тех или
иных аспектах, в то время как обучающиеся рассуждают и делают выводы [118,
c. 38-39]. По утверждению M. Copeland основная сложность данного метода
состоит в формулировке вопросов, а не в выявлении ответа, которого зачастую
может и не существовать. Вопросы призваны подвести к проблеме, обозначить
акценты и направить ход рассуждения, позволяя выйти за рамки предмета и
интегрировать все имеющиеся знания посмотреть на них с другой стороны [68,
c. 7-8]. Классические сократические круги, согласно M. Copeland,
основываются на следующих компонентах: отрывок текста, которые
обучающиеся заранее критически прочитали, и два концентрических круга из
обучающихся, один из которых фокусируется на изучении и исследовании
содержания текста, а другой осуществляет наблюдение за обсуждением. После
того, как первая группа закончила обсуждение, вторая озвучивает свои
наблюдения, а именно, качество диалога, индивидуальная и групповая
динамика и вклад представителей группы в ведение обсуждения. Затем группы
меняются местами и процесс повторяется. В задачи учителя входит
поддержание динамики дискуссии не зависимо от ее направленности.
Направляют ход обсуждения и расставляют акценты именно обучающиеся, а не
учитель [68, c. 9-10]. Диалогический метод стимулирует воображение и
развивает интеллект посредством вовлечения в деятельность творчества и
любопытства. Стимулирование разных видов мышления и учения позволяют
обучающемуся расти и развиваться, становясь целостной личностью с широким
кругозором [68, c. 13].
Метод управляемого обучения и метод Сократа являются сходными по сути.
Вынесение их в отдельные методы вызвано тем, что классический
сократический метод (метод сократических кругов) подразумевает более узкие
варианты реализации в отличие от метода управляемого обучения. Можно
предположить, что, исторически будучи изначально исходным методом,
организующим рассуждение обучающихся на уроке, сократический метод
является теперь одной из разновидностей метода управляемого обучения.
Особо стоить выделить следующий метод, где функция постановки вопросов
уходит от учителя к обучающимся.
Метод группового исследования представляет собой организованное
учителем занятие, на протяжении которого обучающиеся призваны
формулировать и задавать учителю вопросы по предмету или по поводу
предоставленной проблемы, причем обучающимся, имеющим изначально
низкий уровень знаний, предлагается некоторая информация, а именно, рабочие
примеры или разработки, с целью мотивировать их на постановку вопросов,
заинтересовать в проблеме.M. Silbermann предлагает ряд рекомендаций по
95
работе с данным методом: 1) раздаточный материал или иллюстрации должны
быть продуманы таким образом, чтобы стимулировать обучающихся к
постановке вопросов, к примеру, он может содержать теоретическую
информацию, но не освещать практическую сторону вопроса или важные
детали, целесообразность выбора материала состоит в его способности к
побуждению любопытства; 2) предоставленный материал лучше рассматривать
в парах или в малых группах, располагая вопросы рядом с той частью
информации, которая, на их взгляд, нуждается в разъяснении, или выделяя
информацию графически; 3) отвечать на вопросы нужно после того, как группа
соберется снова, а не в процессе возникновения вопросов [112, c. 106-108].
Диалогические методы, как правило, требуют меньших временных затрат, по
сравнению с выше представленными методами теоретического исследования.
Методы подразумевают большую степень участия учителя, как и высокий
уровень его подготовки. На наш взгляд, диалогические методы являются
подготовительным этапом перед более серьезными методами теоретического
исследования и методами исследования с выходом в реальную среду, которые
требуют более обширных знаний и развитых умений и навыков. Однако нельзя
говорить о меньшей значимости диалогических методов в развитии
креативности обучающихся.
Методы исследования с выходом в реальную среду
Метод учебных мастерских происходит из идей Дж. Дьюи, считавшего, что
лучше всего процесс обучения может быть осуществлен в деятельности, то есть
детям не нужно «рассказывать», а нужно «показывать» и вовлекать их в
активные действия с «настоящим материалом». Обучающиеся приобретают
знания, а не получают их от учителя. Метод реализуется следующим образом:
обучающиеся выбирают индивидуальное задание или задание для малой
группы для последующего исследования и анализа в регулярные отведенные
расписанием отрезки учебного времени. В процессе деятельности обучающиеся
могут свободно сотрудничать с одноклассниками, отслеживать ход работы.
Данный метод подразумевает тот факт, что обучающиеся принимают на себя
ответственность за весь учебный процесс от выбора темы и самой
исследовательской деятельности до предъявления ее результатов. Учителя
предоставляют консультации, осуществляют надзор и, если необходимо,
направляют деятельность обучающихся. Любое занятие в рамках метода
учебных мастерских осуществляется по следующей схеме:
1) Мини урок (от пяти до пятнадцати минут): учитель быстро демонстрирует
один из элементов работы, которой будут заняты обучающиеся во время урока.
2) Выбор роли (пять минут): каждый обучающийся объявляет о том, какой
род работы из предоставленного списка он выбрал на время урока для себя.
3) Рабочее время (двадцать – тридцать минут): обучающиеся работают
согласно собственному плану. В зависимости от предмета и выбранной роли
обучающихся это может быть работа по: экспериментированию, исследованию,
чтению, письму, обсуждению или групповая работа, как, к примеру, поход в
библиотеку, осуществление телефонных интервью, использование микроскопов
96
и т.п. Учитель некоторое время может демонстрировать обучающимся модели
деятельности, затем пройти по классу и помочь обучающимся, если это
необходимо. И, наконец, учитель переходит к своей основной деятельности, а
именно к осуществлению мини конференций с обучающимися,
индивидуальных или в малых группах, по поводу их работы. Учитель
выступает в роли наставника, куратора, но не в роли критика.
4) Обмен информацией (десять минут): на данном этапе происходит
представление или обсуждение результатов работы в течение дня. Также
учитель может завершить задание представлением своих наблюдений за
работой обучающихся [78, c. 152-154]
Главной особенностью метода учебных мастерских является возможность
выбора. Обучающиеся осуществляют самостоятельно выбор предмета
исследования, тем для письма, книг для прочтения и следуют определенным
тщательно выверенным нормам привнесения этой свободы выбора в свою
деятельность. Обучающиеся осознают, что все время, отведенное на работу,
должно быть использовано и, закончив определенную фазу работы или получив
какой-либо продукт, они начинают что-то новое согласно собственному
намеченному плану дальнейших действий. Обучающиеся могут не только
осуществлять работу в сотрудничестве друг с другом, это может быть и
полностью самостоятельная индивидуальная деятельность [78c. 155].
Метод достоверного опыта имеет в основе мнение, что в реальной
деятельности, в отличие от учебной, приобретение опыта изначально носит
сложный междисциплинарный характер, поэтому в учебной деятельности
необходимо обращать внимание обучающихся на вопросы, возникающие у них
в повседневной жизни и изучать их в классе. Обучающиеся сами выявляют
проблему, планируют свои дальнейшие действия в связи с ее решением,
осуществляют запланированное и делают выводы. Метод может быть
реализован как в обучении естественным наукам, где как, отмечают M. Bizar и
H.Daniels, учителям следует обращать внимание обучающихся на реальные
явления из жизни и изучать их в классе, так и в обучении дисциплинам
социального характера. Так, к примеру, изучение обществознания имеет смысл,
только если оно является осознанным, значимым для обучающихся,
интегративным и происходит в активной деятельности. То есть, обучение
обществознанию может проходить через организацию реальных аспектов
социальной жизни, с которыми обучающиеся могут столкнуться, тем самым
помогая детям связать свои знания с реальностью, получить персональное
представление о мире вокруг [78, c. 192-195].
Метод открытий подразумевает вовлечение обучающихся в изучение
темы, вопроса или проблемы активными средствами, сбор соответствующей
информации, разбор причин и следствий, подведение итогов. Данный метод
наиболее эффективен, если учебный процесс тщательно структурирован,
обучающиеся владеют предварительными знаниями и навыками, а учителя
обеспечивают необходимую поддержку в процессе проведения исследований.
Метод лучше всего реализуем в таких учебных дисциплинах, как
97
обществознание, естественные науки, история, природоведение и математика.
Метод открытий может быть как полностью открытым, то есть с минимальной
ролью учителя, так и подразумевать некоторую степень контроля,
осуществляемого учителем. В открытом варианте метода допускается
предоставление учителем всех необходимых ресурсов, которые могут
понадобиться обучающимся в работе. Обучающиеся должны решить
самостоятельно, какие способы осуществления исследования для них наиболее
приемлемы и затем самостоятельно прийти к заключениям и выводам по
своему исследованию. Учитель почти полностью отстраняется от процесса, то
есть осуществляет лишь наблюдение, и не направляет обучающихся. Как
отмечает P.Westwood, в силу своей неструктурированности, данный метод
зачастую приводит к не очень выдающимся результатам, особенно если он
реализуется в группах обучающихся с невысоким уровнем учебных навыков.
Так называемый метод управляемого открытия, который является
следующим этапом развития данного метода, напротив, имеет гораздо более
четкую структуру. Учитель объясняет цели урока обучающимся, помогает
приступить к выполнению задания, а также может предоставить пошаговые
рекомендации по решению задачи посредством подсказок или вопросов.
Данный вариант метода является мотивирующим элементом, и, как правило,
положительно воспринимается обучающимися. Метод управляемого открытия
реализуется следующим образом: учитель определяет тему исследования или
вопрос; посредством метода мозгового штурма обучающиеся вместе с учителем
выявляют варианты исследования данного вопроса; обучающиеся
осуществляют индивидуальную работу или работу в малых группах с целью
получения и интерпретации данных; затем происходит обмен
предварительными выводами, полученными группами; на последнем этапе
учитель суммирует полученные данные, разъясняет недоразумения и помогает
сделать общий вывод [129, c. 28-29]. Преимуществами метода управляемого
открытия по P. Westwood являются следующие аспекты: обучающиеся активно
вовлечены в учебный процесс, мотивированны; обучающиеся приобретают
новые универсальные знания и навыки, которые могут быть использованы в
других контекстах, осуществляется учет имеющихся знаний обучающихся,
поощряется независимость, развиваются навыки работы в группе. Также
существует мнение, что информация, добытая самостоятельно, дольше
сохраняется в памяти [129, с. 29]. К недостаткам метода открытий можно
отнести тот факт, что он является гораздо более длительным по времени в
сравнении с прямым методом, для реализации метода требуется большое
количество ресурсов; обучающиеся должны владеть навыками самостоятельной
работы, а также иметь определенный набор знаний и умений, так как, не
обладая базовыми знаниями, обучающийся не сможет воспользоваться
должным образом использовать возможности метода. Не всегда активная
деятельность означает понимание обучающимися учебных задач или
принципов. Ограничивающим моментом в реализации метода может служить
то, что младшие обучающиеся, как и отстающие, не всегда способны
98
сформулировать собственное мнение, спрогнозировать результат и сделать
вывод по работе. Существенным моментом является роль учителя в процессе
реализации метода открытий, как отмечает P. Westwood, учителя не всегда
способны организовать процесс подобающим образом, что приводит к
отрицательным результатам. Также обучающиеся часто нуждаются в
индивидуальном поощрении, некоторых необходимо направлять, что
невозможно по сути метода. Таким образом, можно прийти к выводу, что
данный метод, хоть и обладает бесспорными плюсами, не является
универсальным, и им не стоит злоупотреблять [129, с. 30].
Метод ролевой игры состоит в организации учителем определенных
условий для вовлечения обучающихся в особую игру, в процессе проигрывания
которой происходит тренировка определенных навыков обучающихся и
приобретение ими определенного эмоционального опыта. Организация данного
метода подразделяется несколько этапов: (1) написание сценария игры,
который может подразумевать наделение обучающихся конкретными ролями и
точными инструкциями по поведению, относительно-конкретными, где
обучающимся дается только основная информация о героях игры, а ход игры
зависит от них, или предполагать полную импровизацию обучающихся, то есть
самостоятельное выявление характеров и манеры поведения участников. В
процессе игры участники могут исполнять роли самих себя в игре, переносить
свой жизненный опыт на игровую ситуацию. Учитель может заранее
предоставить обучающимся возможность подготовиться к игре, продумать и
отработать возможные ситуации, однако, в данном случае теряется
спонтанность, столь важная для наиболее успешной реализации метода. Затем
следует (2) этап постановки и (3) проведения игры. Этап проведения игры
подразумевает обсуждение игры или предоставление игрокам обратной связи,
что может быть достигнуто за счет назначения наблюдателей к каждой группе
игроков, которым заранее даются инструкции, на что именно обращать
внимание и каким образом осуществлять обратную связь с игроками. Также
наблюдателями может быть каждый представитель игровой группы по очереди.
Обратная связь может быть осуществлена и без непосредственного назначения
наблюдателей, игроки сами могут обсуждать свою реакцию на ту или иную
проблему. Учитель может задавать сначала открытые вопросы, чтобы
спровоцировать предъявление обучающимися собственного мнения и
соображений, а затем более конкретные вопросы об их чувствах, намерениях и
реакциях во время игры. Дискуссия может быть проведена в полной группе, где
учитель может выступать в роли руководителя дискуссии и направлять ход
обсуждения. Однако необходимо избегать обобщенных вопросов, но
фокусироваться на конкретных моментах и пытаться выявить различные точки
зрения разных участников. Обсуждение может быть осуществлено небольшой
группой обучающихся, назначенных учителем, в задачи которых входит опрос
каждого игрока о ходе игры, его впечатлениях и оценке происходящего. После
игры свое впечатление о ее ходе может предоставить учитель, однако, ему
необходимо быть осторожным в оценках и суждениях [112,c. 124-131]
99
Отметим, что вынесение метода ролевой игры в методы с выходом в
реальные условия вызваны тем, что он подразумевает полное «вживание»
обучающихся в роли реальных участников деятельности и осознание ими
процесса изнутри. Пусть деятельность и является воображаемой, но
рассуждения и выводы являются вполне реальными. Также существует
возможность наделить участников игры реальными ресурсами или вывести их в
реальную ситуацию для осуществления ролей. Метод ролевой игры, в отличие
от остальных представленных в этой группе методов, вносит психологизм в
учебный процесс, развивает у обучающихся навыки эмпатии и провоцирует
личностное развитие обучающихся.
Активный метод предполагает предоставление обучающимся таких
заданий, которые подразумевают их вовлечение в деятельность
(индивидуальную, парную или групповую), в ходе которой происходит
познание материала и приобретение знаний, умений и навыков.
Одним из аспектов метода ролевой игры является наделение обучающегося
определенной ролью, в рамках которой он должен действовать. Данная
особенность может быть реализована и в других методах обучения.
M.Silbermann предлагает такой вариант активного метода, как «задание из
корзинки», суть которого состоит в том, что обучающемуся, находящемуся в
рамках определенной заранее оговоренной роли модели поведения,
предлагается набор различных заданий, телефонных сообщений, писем,
записок, на которые он должен отреагировать в соответствии со своей ролью.
Это может быть сделано письменно, причем, срок определяется учителем [112,
c. 146-147].
Метод проектов подразумевает предоставление обучающимся масштабного
учебного задания, выполняя которое, они должны, чаще всего в группах,
создать или разработать определенный продукт или идею. Для воплощения
проекта обучающимся необходимо собрать определенную информацию или
осуществить исследование. Метод проектов провоцирует более глубокое
понимание сущности учебного предмета и развитие навыков решения
проблемных задач, однако, привлечение большого количества внеклассного
времени провоцирует отвлечение обучающихся от учебной деятельности и
освоения основ предмета [104, c. 179]
M. Silbermann предлагает в качестве варианта реализации метода проектов
такой вид работы, как обучающая проектная деятельность в группах, целью
которой является поиск и организация информации таким образом, чтобы
передать ее или обучить определенным навыкам другую группу или группы.
Обучение может выполняться в группах или индивидуально [112, c. 150]
Как и методы теоретического исследования, методы исследования с выходом
в реальную среду точно соответствуют всем критериям креативности и могут
считаться творческими методами обучения. Отметим, что реализация этих
методов обучения подразумевает относительно высокий уровень
сформированности у обучающихся предметных знаний, умений и навыков, в
том числе навыков творческой деятельности. В отличие от теоретических
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]