Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методы обучения креативной деятельности в педагогике Великобритании. Монография
.pdf
§1.2. Становление и развитие обучения креативной деятельности в
педагогике Великобритании
В 1.1. мы осветили особенности обучения креативной деятельности в
педагогике Великобритании, выявили ее сущностные характеристики и
составляющие. В данном параграфе речь пойдет о становлении процесса
обучения креативной деятельности в зарубежной педагогике.
Еще со времен Сократа педагогами делались попытки найти пути развития
мышления и креативности обучающихся. В ХIХ веке математик Bernhard
Bolzano предложил ряд правил для размышления: перед тем, как искать
решение проблемы [задачи], необходимо получить ясное представление о ней,
записать все, что относится к проблеме, и так далее. Ученый предложил
применять методы анализа и синтеза одновременно, подходя к решению
проблемы с двух сторон, от известного и от прогнозируемого результата
одновременно.
Морфологический метод открытий, предложенный F. Zwicky, состоял в
четком определении проблемы, выявлении факторов, влияющих на решение,
комбинации этих факторов и проверке каждой полученной комбинации на
результативность в решении проблемы, и последующем выборе оптимального
решения [88, c. 1-11].
Эвристики (heuristics) – это методы обучения, позволяющие обучающимся
самостоятельно получать знания и приобретать опыт посредством открытий, а
не прямого получения знания от учителя [94, c. 176]. В общенаучном значении
эвристики – это особые логические операции, которые гарантируют
нахождение способа решения проблемы. Наиболее распространенными
являются метод анализа (разрешение проблемы путем признания истиной того,
что необходимо рассмотреть, и поэтапный анализ составных элементов с
последующим доказательством истинности первого суждения), метод синтеза
(работа с конкретной проблемой и последовательное нахождение истины) и
метод алгоритма, состоящий в пошаговых действиях, механически подводящих
к решению любой проблемы. Так называемый эвризм также является планом
последовательных действий, однако, в отличие от алгоритма, не гарантирует
нахождение решения, как и его существование вообще, но увеличивает его
вероятность [83, c. 89].
В зарубежной педагогике зарождение идеи об обучении креативной
деятельности связано с популяризацией исследовательского метода,
родоначальниками которого считают Г.Э. Армстронга в Великобритании и Дж.
Дьюи в США. В своих работах Г.Э. Армстронг призывал педагогов
способствовать тому, чтобы обучающиеся были поставлены в положение
исследователя и открывали научные факты, а не просто получали информацию
о них от учителя. Для изучения научных дисциплин, согласно Г.Э. Армстронгу,
необходимо, чтобы обучающиеся применяли научный метод исследования
посредством наблюдения, опыта, рассуждения и выдвижения гипотез. Однако
задачи должны быть соизмеримы с силами обучающихся: учителя должны
21
быть более широко образованны, в силу того, что в данном случае будет иметь
место не обучение науке, а научное обучение [2, c. 31-32].
В начале ХХ века Дж. Дьюи писал, что школы не уделяют внимания нуждам
ребенка, «пичкая» его знаниями взрослых, не задумываясь о том, какие знания
необходимы для него как для ребенка, тем самым не способствуя
формированию индивидуальности, конкурентоспособной и креативной.
Ребенка, согласно Дж. Дьюи, не следует учить тому, что на данный момент
находится за пределами его понимания. Обучение по Дж. Дьюи должно
проходить соразмерно потребностям обучающихся и с учетом их интересов, это
должно быть не «зазубривание» теоретических основ, а познание через
практические действия, идущее совместно с возникновением у ребенка
потребности в знании [81,c. 3-18]. Столкнувшись лицом к лицу с проблемным
заданием, обучающийся бросит все силы на достижение результата, который
удовлетворит его любопытство и даст чувство успеха [81, c. 303]. Роль учителя
по Дж. Дьюи должна заключаться в предоставлении ребенку условий,
способствующих самостоятельному познанию. Однако, как отмечает В.И.
Андреев, в теории Дж. Дьюи существовал ряд недостатков, а именно, умаление
роли учителя в учебном процессе, пренебрежение теоретическими основами и
занижение воспитательного и развивающего значения книг [2, c. 46].
В 50–е годы ХХ века за рубежом стали активно исследоваться теории
обучения через открытие (Дж. Брунер, Дж. Гилфорд, З. Гарнье), через решение
проблем (Н. Боссинг, Г. Зубулейк), через включение интуиции (Г. Рагг) [2, c.
47]. Учебный процесс представлялся не только как передача знаний от учителя
к обучающемуся, но как организация процесса познания с целью привести
обучающегося к самостоятельному осмыслению того или иного аспекта
учебной программы. Дж. Брунер писал о том, что с помощью умело
поставленных вопросов средней трудности ребенка можно подвести к
следующей стадии развития, способствуя более глубокому пониманию
принципов науки. Так, по словам преподавателя математики Дж. Пейджа,
трудных тем вообще не существует, проблема состоит лишь в том, «чтобы
дождаться, когда в сознании ребенка появится надлежащая точка зрения и
соответствующий для ее изложения язык». Для понимания учеником темы
учителю необходимо сформулировать посильные для обучающегося вопросы
или подвести его к тому, чтобы он задал их сам [10, c. 364]. Обучение должно
помогать ребенку самому постепенно делать открытия. Для более успешного
освоения знания Дж. Брунер предлагал «побудить обучающегося к
преодолению трудностей учебного материала, бросить ему вызов испытать
свои силы, заставить его выложиться полностью, открыть для него радость
успешного совершения трудной работы» [10, c. 369]. В этом случае
обучающийся полностью поглощен работой.
Дж. Брунер, как и Дж. Дьюи, считал, что в обучении необходимо создавать
такие методические разработки, которые бы обеспечивали самостоятельное
решение задач детьми и признание учителем их права на это [10, c. 392].
22
В более поздних работах, посвященных процессу обучения, зарубежные
педагоги и психологи делают ставку на творческий аспект в учении. Внедрение
идей самостоятельного приобретения знаний с той или иной степенью
руководства, осуществляемого учителем, перерастает в теорию креативного
обучения. Так, в 1967 году был представлен доклад центрального
консультативного совета по образованию под названием «Дети и их начальные
школы», который известен сейчас по имени председателя совета Леди Бриджет
Плауден. Доклад Б. Плауден был ориентирован на начальную школу, но также
оказал влияние на функционирование старшей школы. Согласно докладу, были
одобрены школы, основывающиеся на «неформальном личностно
ориентированном образовании». Учителям предоставлялась бóльшая свобода, и
разрешалось менее строгое следование расписанию и особым учебным планам.
Доклад также отмечал эффективность личностно ориентированного обучения
[109, c. 1134].
В 70-е годы ХХ века обучение креативной деятельности ассоциировалось с
личностно ориентированным подходом, в 80-е годы оно приравнивалось к
неолиберальным ценностям, связанным с инновациями и
предпринимательством. Одним из ведущих исследователей креативной
деятельности того времени был британский психолог Э.ДеБоно. Согласно
Э.ДеБоно, креативная деятельность связана с нестандартным мышлением, с
потребностью и умением искать и находить что-то новое. Ученый в своих
работах подчеркивал важность обучения креативности для дальнейшего
развития успешной в обществе современной личности, отмечая, что в обучении
креативности заключается попытка освободить внутренний потенциал человека
[8, c. 59-61]. В работах психолога особо отмечается факт наличия у человека
изначальных навыков креативного мышления, как умения думать вообще,
однако подчеркивается необходимость обучения креативности и развития этих
навыков [8, c. 68-69].
В 90-е годы ХХ века был опубликован ряд правительственных манифестов
включая «Выдающиеся успехи в городах» и «Улучшение городских школ: чем
может помочь искусство», в которых также отмечалась необходимость
развития креативности обучающихся в процессе обучения и предоставлялись
рекомендации по выполнению заказа государства на формирование активной
творчески развитой личности в процессе обучения. В 1999 году британское
правительство опубликовало Доклад Национального Консультативного
Комитета: «Все наше будущее – творчество, культура и образование», где
творчество подразумевало изобретательность, целенаправленность,
оригинальность и ценность. В Докладе учебная креативная деятельность
возводилась в культурный контекст относительно установленной перспективы.
Позднее Агентство по квалификациям и учебным программам (АКУП)
заявило, что «способствуя развитию креативности, учителя предоставляют
обучаемым возможность обнаружить и развивать свои особые интересы и
таланты. Мы все являемся, или можем являться креативными личностями в
определенной степени. Креативные обучающиеся ведут более насыщенную
23
жизнь и, в дальнейшем, вносят более ценный вклад в общество» [106, c. 11].
Особо подчеркивалось, что обеспечивая богатую и разнообразную среду,
способствующую приобретению, развитию и применению широкого ряда
знаний, умений и навыков, учебная программа должна давать обучающимся
возможность размышлять творчески, находить решение проблем и стремиться к
лучшему. Учебный план должен быть организован таким образом, чтобы он
способствовал формированию креативной личности, обладающей лидерскими
качествами, обеспечивая тем самым успешное будущее обучающихся, как
представителей общества и работников [86, c. 4]. Для развития творческих
способностей обучающихся, согласно АКУП, учебный план должен давать
четкую установку на работу обучающегося; быть ясным относительно свобод и
ограничений; побуждать воображение обучающихся через другие виды
обучения и дополнительный опыт; давать обучающимся возможность работать
сообща. Учитель, со своей стороны, должен установить критерии успешности;
уметь извлекать выгоду из неожиданных учебных возможностей; задавать
открытые вопросы и провоцировать критическое размышление обучающихся; а
также регулярно отслеживать прогресс обучающихся [106, c. 11].
Разработанный в это время Национальный учебный план упоминал, согласно
M. Faultley, важность содержания творческого компонента в каждом
конкретном предмете и предоставлял конкретные рекомендации по реализации
плана [86, c. 11]. В это же время при правительстве Великобритании были
созданы такие организации, как Творческое партнерство, поддерживаемое
художественным советом и отделом по культуре, средством массовой
информации и спорта, Национальный институт школьного лидерства, который
представил линию развития творческих способностей у обучающихся. В 2004
году Агентство по квалификациям и учебным программам под лозунгом:
«Креативность: найди её, помоги ей!» обеспечило школы материалом,
призванным развивать творческие способности.
Доклад NACCCE 1999 года привел к формированию новой организации
«Креативность, культура и обучение» (CCE), занимающейся исследованием
творческого и культурного аспектов в обучении и внедрением результатов
исследований в учебный процесс при содействии правительства
Великобритании. В настоящее время основным направлением CCE является
реализация проектов «Творческое партнерство» и «Найди свой талант».
Сущностью проекта «Творческое партнерство» является поиск сотрудников и
организация совместной деятельности учебных заведений и профессиональных
работников, занимающихся проблемой творчества, с целью продвижения идей
творческого обучения и раскрытия больших возможностей. Проект «Найди
свой талант» призван довести до молодых людей тот факт, что у всех есть
творческие способности, которые необходимо выявлять и развивать, что
обеспечит им более успешное будущее [54, c. 3-5]. Министерство образования
Великобритании приступило к реализации проекта «Найди свой талант» в 2008
году. Согласно проекту, каждому ребенку предоставляется пять часов в неделю
школьного и внешкольного времени для занятий творчеством, что должно
24
способствовать развитию навыков креативной деятельности, самоконтроля,
общения и работы в команде [137, c. 105]. Проект «Творческое партнерство»
вступил в силу в 2002 году как двухлетняя программа в 16 областях. В
настоящее время проект охватывает 36 областей Англии и около 1100 школ. В
рамках проекта правительство финансирует совместную работу
профессиональных творческих деятелей с учителями и обучающимися школ, в
которых обучаются дети из малоимущих или неблагополучных семей.
«Творческое партнерство» подразумевает активное участие профессионалов в
руководстве и надзоре за креативной деятельностью обучающихся, а также
работу с учителями по оптимизации учебного процесса. Целью проекта
является развитие креативности обучающихся, повышение их мотивации к
учебной деятельности, формирование навыков и способностей совместной
работы с профессиональными творческими деятелями у учителей, а также
изменение отношения к вопросам сотрудничества и творческого аспекта у
школьного руководства. Обзор результатов работы по реализации проекта
показал, что творческое сотрудничество способствовало улучшению
самооценки обучающихся, развитию навыков общения, повышению мотивации
к учебной деятельности, формированию положительного отношения к школе в
целом, а также навыков самостоятельной деятельности, вследствие чего имело
место улучшение академических успехов обучающихся, а со стороны учителей
отмечалась заинтересованность в принятии творческого подхода к обучению
[137, c. 110-11].
Агентство по квалификациям и учебным программам в работе
Настоящее положение вещей ставит креативную деятельность в позицию,
озвученную исследованием Национального комитета по креативному и
культурному образованию: во-первых, креативная деятельность подразумевает
размышления или действия в воображении; во-вторых, она всегда имеет цель,
то есть, направлена на достижение результата; в-третьих, результатом этих
действий должно быть что-то новое; в-четвертых, результат должен иметь
ценность относительно цели [84, c. 119] В настоящее время в британской
педагогике придается огромное значение обучению креативной деятельности и
особо подчеркивается, что творческие способности есть у каждого человека
[86, c. 13].
Итак, развитие системы обучения креативной деятельности в теории и
практике образования Великобритании проходило ряд этапов, выделенных в
соответствии с логикой развития идеи о необходимости внедрения в
содержание образования творческого компонента
I этап – начало ХХ века – 50-е годы ХХ века (возникновение идеи о
необходимости постановки обучающегося в позицию исследователя в процессе
изучения естественных дисциплин; упоминание так называемого, научного
метода, суть которого заключается в обучении наблюдению, опыту,
рассуждению и выдвижению гипотез); II этап – 50-е годы ХХ века – 70-е годы
ХХ века (теория творческого учения путем открытий или решения проблемных
задач; смещение акцента на самостоятельное осмысление знания
25
обучающимся; утверждение о необходимости обучения креативной
деятельности для дальнейшего формирования успешной личности; ставка
правительства на личностно ориентированное обучение и предоставление
большей свободы учителям в выборе методов обучения); III этап – 70-е годы
ХХ века – 90-е годы ХХ века (четкие характеристики творческой
деятельности – ее целенаправленность, результативность, ценность
относительно цели, изобретательность и оригинальность; установка
правительства на внедрение творческого компонента в обучение на всех этапах;
вовлечение дополнительных средств в школьной и внешкольной деятельности
для полноценного творческого развития обучающихся; четкая формулировка
национального учебного плана о наличии оснований и возможностей для
развития творческих способностей в каждом конкретном учебном предмете);
IV этап – 90-е годы – по настоящее время (утверждение о изначальном
наличии творческих способностей у каждого обучающегося и необходимости
их развития в процессе обучения; важность роли учителя в развитии
креативности обучающихся, которое может быть достигнуто за счет
использования особых (креативных) методов обучения, включающих в себя
формирование аналогий, построение ассоциаций и цепочек идей,
переосмысление проблем, рассмотрение проблем новыми способами за счет
расслабленной атмосферы, работы в группах и умелого планирования
руководства, осуществляемого учителем).
Развитие процесса интеграции обучения креативной деятельности в систему
образования проходило от эпизодического использования методов обучения,
направленных на решение проблемных задач, до реорганизации всего учебного
процесса в пользу развития креативности обучающихся.
Анализ зарубежных источников показал, что креативная деятельность
представляет собой особый вид целенаправленной поисково-творческой
деятельности с наличием интуитивных процессов, в рамках которой решается
проблема, выражается новая стратегия или система действий. Исходя из
представленного выше исследования, мы пришли к выводу, что в педагогике
Великобритании в начале ХХI века был осуществлен переход от
эпизодического использования особых (креативных) методов в учебном
процессе на обучение креативной деятельности, в котором методы выступают
не обособленно, а являются частью общей концепции творческого развития
обучающегося. Обучающийся, согласно зарубежным исследованиям, должен
ставиться в позицию исследователя и осуществлять самостоятельный поиск
знания, что способствует более четкому пониманию им принципов науки и
более глубокому познанию предмета. Учитель, в свою очередь, должен
организовать процесс обучения таким образом, чтобы учитывать интересы
обучающихся, их способности и различный темп деятельности, характерный
для каждого обучающегося. Следовательно, учебный процесс подразумевает
использование различных методов, призванных развивать креативность
обучающихся.
26
§1.3. Принципы и педагогические условия и обучения креативной
деятельности в образовательном процессе Великобритании
Как уже упоминалось выше, официальный Национальный учебный план
Великобритании, принятый в 2004 году, обозначил ориентир на особое
внимание к развитию креативности обучающихся в процессе обучения.
Практически все учебные предметы, представленные в программе, каким-либо
образом отражали установку правительства на развитие творческого
потенциала обучающихся.
M.Faultley отмечает следующие возможности для развития креативности
упомянутые в описании учебных предметов в национальном учебном плане
Великобритании [86, c. 11-12]:
- английский язык (родной): способствует умению обучающихся выражать
свои мысли творчески и с воображением…[119, с.45];
- математика: творческая дисциплина, стимулирует моменты удивления и
радости открытия… [119, с.57];
- естественные науки: научный метод связан с развитием и пониманием
важности объяснения явлений через экспериментальное свидетельство или
посредством моделирования, это толчок к критическому мышлению [119,
с.102];
- технология: обучающиеся учатся думать и поступать креативно для
улучшения качества жизни, предмет способствует развитию умений решать
творческие задачи автономно [119, с.134];
- компьютерные технологии: обучающиеся используют компьютерные
технологии для поиска, исследования, анализа и обмена информацией, а также
для предъявления информации ответственно, творчески и избирательно [119, с.
143];
- история: зарождает в обучающихся любопытство о событиях прошлого
[119, с. 148];
- география: может вдохновить обучающихся на размышления об их месте в
мире…[119, с.154];
- современные иностранные языки: через изучение иностранного языка
обучающийся начинает осознавать себя гражданином мира [119, с. 162];
- искусство и дизайн: стимулируют творческие способности и воображение
[119, с. 166];
- музыка: воспитывает самодисциплину и творчество, чувство прекрасного
и гармонии [119, с.171];
- физкультура: обеспечивает возможности для творчества [119, с.174];
- граждановедение: помогает обучающимся стать более информированными,
вдумчивыми и ответственными, развивает способности к размышлению и
рассуждению [119, с. 183].
Очевидно, что каждый учебный предмет должен и может преподаваться с
учетом данных рекомендаций, а стимулирование креативности может
проходить на всех этапах процесса обучения.
27
Креативная учебная деятельность это процесс преподавания и учения,
основанный на создании нового, что включает в себя выявление проблем и
несоответствий в общепринятых аспектах, рассмотрение фактов и явлений в
необычном ключе, заключение нестандартных связей между разрозненными
элементами информации и развитие собственных вариантов решения задач.
Согласно D. Cropley, для успешной креативной деятельности обучающийся
должен обладать навыками работы с проблемными задачами и нахождения
нестандартных решений, уверенностью в себе и энергичностью, готовностью
попрать установленные стандарты нахождения знания, способностью
сопротивляться социальному давлению и силой воли [74, c. 298-299].
Ядром креативной деятельности является новшество, без открытия чего-то
нового не может быть творчества, но новые методы и технологии обучения,
новые инструменты и приспособления, новые связи между элементами и
варианты рассмотрения проблемы также подразумевают творчество.
Следовательно, в учебной деятельности, где имеет место познание нового,
особое внимание к креативной деятельности должно быть необходимым [74,
c.304].
Выбор методов обучения имеет ключевое значение для академических
результатов обучающихся и, как утверждает A.Cropley, такие виды учебной
деятельности, которые делают установку на обнаружение и открытие
информации, а именно обучение через игру (игровой метод), обучение
посредством открытий (метод открытий), и учение с вовлечением фантазии,
могут быть более эффективными, чем традиционные методы. Методы
обучения, которые делают акцент на креативную деятельность, также
способствуют повышению мотивации обучающихся и улучшению их
самооценки [72, c. 136].
Проанализировав работу одной из ведущих британских школ (English First
School), работающих в рамках внедрения творческого компонента в процесс
обучения, исследователи выявили следующие особенности.
1) Активное вовлечение обучающихся в креативную деятельность
осуществляется за счет организации особой свободной креативной среды. В
English First School было проведено занятие «разрушения границ», где
обучающимся была разъяснена сущность понятия прав и свобод и установок на
свободу выбора в учебной деятельности, а затем были выданы дубинки и
позволено сбить заборы, окружающие школьный двор, что позволило
обучающимся буквально осознать сущность отсутствия границ для их познания
[92, c. 80].
2) Применение особых методов обучения, адаптированных согласно
возрасту, уровню и личным особенностям обучающихся: на занятиях широко
применяется исследовательский метод (например, при изучении темы «сила»
обучающимся были выданы шприцы, наполненные водой с целью выявления
возможности намочить друг друга через шприц и выяснения необходимой для
этого силы, а для изучения силы трения обучающимся было предложено
толкать ящики друг с другом по холлу [92, c. 81], метод открытых вопросов
28
(сократического диалога) (на уроке биологии учитель задает вопрос: «Что было
бы, если бы кости росли вразрез со скоростью роста тела?», - провоцируя тем
самым более глубокое понимание учебной темы [92, c. 82]),
экспериментальный метод.
3) Большое значение имеет факт взаимоотношений учителя и обучающихся в
учебном процессе. Реализация обучения в сотрудничестве предоставляет
обучающимся больше возможностей для творчества и позволяет предлагать
собственные варианты исследования. Обучающихся необходимо «включать» в
организацию учебного процесс как активных деятелей с правом внесения
поправок и свободой выбора [92, c. 83]. Возможность контролировать
учебный процесс, предоставляемая обучающемуся, приравнивается к
предоставлению возможности развития его творческих способностей и
способностей к самовыражению [92, c. 81].
Как и умственные способности личности, способности к творчеству
являются результатом совместного влияния биологического и культурного
аспектов. Как показывают исследования S.Petrina, развить у обучающихся
креативность можно посредством любой из областей их жизни, так как это
развитие происходит именно через материальную культуру. Человек учится
творчеству, учась общаться с людьми и манипулировать вещами. Чтобы
обучать креативности и изобретательности нужно создавать условия и среду,
которая бы стимулировала вдохновение, организовывать соответствующие
ситуации и виды деятельности. Творческие способности можно провоцировать,
целенаправленно помещая людей в креативное окружение [105, c. 125-126].
Как справедливо отмечает J.Ciaccio, хороший учитель заменяет вопрос «How
smart are you?» (Насколько ты умен?) вопросом «How are you smart?» (Каким
образом ты умен?), то есть, хороший учитель верит, что каждый ребенок может
выучить материал, но разными способами и с разной скоростью. Хороший
учитель дает понять ребенку, что его знания являются ценностью, а когда
ребенок ощущает это, даже если он был когда-то менее успешным в учебе, он
пересматривает свое отношение к себе и начинает новый этап в своей учебной
жизни. Если обучающихся не подводить к определенным зафиксированным
стандартам, а допускать, что они обладают абсолютно разными
интеллектуальными особенностями, можно действительно достигнуть
положительного изменения в результатах обучающихся [64, c. 124].
S. Petrina подчеркивает, что креативность или изобретательность, к примеру,
в таком учебном предмете, как технология, подразумевает способности
кинестетические, логико-математические и пространственные, однако,
изобретательность косвенно затрагивает и другие способности. То есть,
наличие творческих способностей у обучающегося означает, что он, занимаясь,
к примеру, технологией, применяет способности и знания, которые изначально
не имеют отношения к технологии. Изобретательность предполагает
нестандартный набор способностей и умение быстро переключаться с одной на
другую и использовать их вместе. Таким образом, подытоживает автор, обучая
креативной деятельности нельзя ограничивать учебную программу до
29
элементов, способствующих развитию лишь некоторых способностей [105, c.
125].
Рассуждая о возможности каждого человека развить ту или иную
способность, A. Price сравнивает способности к творческой деятельности с
успехами в спорте – для достижения высоких спортивных результатов человек
должен постоянно тренироваться. Так и в проблеме творчества обучающемуся
необходимо время, возможность и помощь учителя в развитии творческих
способностей в какой-либо сфере [106, c. 8]. Творчество, как подчеркивает
A.Price, не ограничено рамками школьной программы. Творческие способности
являются тем, что понадобится во взрослой жизни, и связаны с умением
находить уникальные решения любых проблем в работе или в жизни.
В своих работах американский педагог Дж. Дьюи, исследуя проблемы
креативной деятельности, указывал на ее связь с эмоциональной составляющей.
Одним из основных компонентов творческой деятельности в обучении автор
считает возникающее естественно любопытство, которое нужно поддерживать
и направлять, что в процессе обучения ложится на плечи учителя [80, c. 34].
Дж. Дьюи подчеркивал, что отсутствие реакции обучающегося на учебный
предмет не может быть приравнено к его необучаемости, а должно быть
рассмотрено как необходимость пересмотра используемых учителем методов
обучения, попытки представить предмет в другом ключе или обучения через
практическую деятельность [80, c. 35]. То есть, согласно Дж.Дьюи, большую
роль в творческой деятельности играет учет уровня мотивации обучаемого и
его индивидуальных способностей.
Изучая важность учета эмоций, возникающих в процессе обучения,
зарубежные педагоги опираются на исследования российского ученого
О.К.Тихомирова, который выделил так называемые эвристические принципы,
то есть правила и законы, относящиеся к процессу нахождения решения
проблемы и применения эвристических методов обучения [121, c. 153]. Учитель
или обучающийся, обдумывающий проблему, может использовать эти правила
сознательно для повышения эффективности процесса. Психолог разделил
эвристические принципы на формальные (критерии для сокращения процесса
поиска решений при большом количестве альтернатив) и неформальные,
которые, согласно О.К. Тихомирову, основываются на мотивационной и
эмоциональной составляющих.
Для того, чтобы доказать важность учета роли мотивации в процессе
решения проблемных задач и характера эмоций, О.К. Тихомиров провел ряд
экспериментов. Так, испытуемые были разделены на две группы, одной из
которых просто предложили решить задачу, в то время как второй сообщили,
что будет проводиться проверка их интеллектуальных способностей.
Участники второй группы затратили меньше времени на поиск решений, а
также поставили собственную цель – найти как можно больше вариантов
решения, и в итоге получили больше вариантов решения, в сравнении с первой
группой. Последующие эксперименты подразумевали больший уровень
мотивации и имели в результате больше временных затрат, потребовавшихся
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]