Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методы обучения креативной деятельности в педагогике Великобритании. Монография
.pdf
предположение о его сходстве с отечественным понятием «эвристическая
деятельность». Изучение компонентов эвристической деятельности наиболее
актуально в отечественной информатике, в работе над созданием
искусственного интеллекта. Современное определение эвристики, согласно
Д.А. Поспелову, трактует это понятие как науку, изучающую закономерности
построения новых действий в новой ситуации [38, c. 54]. Предметом
современной эвристики, как отмечает в своей работе В.Н. Соколов, является
деятельность человека или электронного устройства, а задачи сводятся к
построению моделей осуществления процесса нахождения принципиально
нового при помощи электронного устройства или посредством
интеллектуальной деятельности [45, c. 83]. Попытка конструирования моделей
эвристической деятельности для ЭВМ подразумевает более детальное изучение
работы человеческой мысли в процессе решения проблемных задач. Результаты
данных исследований могут быть использованы педагогами в целях более
глубокого понимания характера эвристической деятельности для
последующего применения полученных знаний в создании проблемных задач.
В настоящее время российскими и зарубежными учеными активно ведется
работа по конструированию моделей эвристической деятельности. Д.А.
Поспелов предлагает структурно-семантическую модель, основанную на
утверждении, что эвристическая деятельность базируется на принципе
построения динамической системы оперативных моделей, отражающих
структуру связей между объектами. В процессе построения данной системы,
субъект осуществляет такие действия как: выделение дискретных объектов из
потока информации; выявление связей между объектами; актуализацию
выделенных объектов, представляющих интерес в относительно исходной
задачи, и связей между ними; абстрагирование от неактуальных объектов и
связей; формирование обобщенных элементов из однотипных; нахождение
связей между обобщенными элементами; поиск решения с учетом
предшествующего опыта подобной деятельности. В случае осуществления
данного вида действий впервые, процесс осуществляется на основе системы
предписаний, представляющей последовательные рекомендации по
достижению цели [45, c. 84]. В современной трактовке российских ученых
эвристическая деятельность имеет в основе те же шаги, о которых упоминал
Дж. Пойа в рекомендациях для решения проблемных задач. Действительно, как
отмечает Д.А. Поспелов, конструирование эвристических моделей происходит
на основе анализа мыслительной деятельности человека. Разработчики первых
эвристических программ, А. Ньюэлл и Г. Саймон, произвели ряд
экспериментов, в результате которых выявили закономерность мыслительных
действий человека в процессе решения проблемных задач. Целью
разработчиков являлось создание предпрограмм, имитирующих мыслительную
деятельность человека при выполнении того или иного информационного
процесса, и последующее объединение этих предпрограмм в программу,
которая была призвана заставить ЭВМ выполнять те же действия, что и человек
в процессе размышления. Д.А. Поспелов оспаривает данную теорию,
11
утверждая, что содержание эвристической деятельности человека состоит в
том, что в ходе решения сложной проблемы существуют периоды, когда
человек лишен какого-либо варианта решения, то есть возможности выбора. В
данном случае человек не выбирает решение, что упускают в своей теории А.
Ньюэлл и Г. Саймон, но формирует собственный вариант решения [38, c. 48].
Таким образом, еще одной характеристикой эвристической деятельности будет
являться возможность формирования собственного решения проблемы, а не
выбор предложенных вариантов.
Эвристическая деятельность в отечественной педагогике определяется как
«особый вид поисково-творческой деятельности с наличием интуитивных
процессов, в рамках которого решается проблема, выражается новая стратегия
или система действий в проблемно-информационном поле» (Е.А. Пчелина)
[69]. Как отмечает В.М. Кроль, понятие «эвристическая деятельность» не
является синонимичным понятию «творческая деятельность». В отличие от
творческой деятельности, эвристическая деятельность подразумевает
организованный характер и связана с изучением методов, приемов и правил,
лежащих в ее основе [21, c. 262]. Причем, замечает Г.О. Аствацатуров,
механизмы эвристической деятельности являются универсальными по своему
характеру и не зависят от конкретной решаемой проблемы [3, c. 131].
А.В. Хуторской также четко разграничивает понятия творческой и
эвристической деятельности. Как отмечает педагог, творческая деятельность
связана с процессом создания новых материальных и духовных ценностей, в то
время как эвристическая деятельность подразумевает процессы по созданию
образовательной продукции, познавательные процессы и процессы, связанные с
организацией творческой деятельности [49; с.80].
Итак, анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической
литературы показал, что эвристическая деятельность представляет собой
особый вид целенаправленной поисково-творческой деятельности с наличием
интуитивных процессов, в рамках которого решается проблема, выражается
новая стратегия или система действий. Эвристическая деятельность имеет под
собой свод правил и законов и направлена на поиск решений проблемных
задач, в которые может входить создание нового продукта или идеи, а также
обретение навыков применения знаний в новых нестандартных ситуациях.
Таким образом, мы приходим к выводу, что в отечественной трактовке
эвристическая деятельность является одной из разновидностей творческой
деятельности, отличаясь от нее организованным характером, и подразумевая
изучение и применение особых универсальных действий, направленных на
поиск решения проблем. Основным компонентом эвристической деятельности
является наличие затруднения или проблемы. Выявленные нами ранее
сущностные характеристика понятия «creativity» включают в себя наличие
затруднения или проблемы, универсальность способов деятельности,
включение продуктивного мышления и создание в результате деятельности
нового продукта или идеи. Несмотря на совпадение ряда характеристик в
трактовке понятий, нельзя сделать вывод об их полном соответствии –
12
эвристическая деятельность направлена на разрешение проблемы, а «creativity»
– на создание нового продукта, которое, однако, может явиться следствием
решения проблемной задачи. Данный вывод и отсутствие полного аналога в
отечественной терминологии позволяет нам предложить собственный вариант
перевода термина «creativity» – «креативная деятельность». Понятие
«эвристическая деятельность», как показывает исследование, является более
узким и включено в зарубежной педагогике в понятие креативной
деятельности, являясь ее составной частью.
Рассмотрим подробнее сущностные характеристики креативной
деятельности, представленные в работах зарубежных ученых.
Как отмечено в докладе Национального комитета по креативному и
культурному образованию Великобритании (1999г.), креативная деятельность
имеет следующие характеристики: она подразумевает размышление и
поведение, основанное на воображении, она всегда целенаправленна, то есть
подчинена конкретной цели, а также призвана создать что-то новое, причем
творческий продукт должен иметь ценность с точки зрения заявленной цели
[135, c. 29], [86, c. 5]. Но, согласно G.J.W. Smith, креативный продукт не всегда
имеет ценность непосредственно во время его произведения. Его ценность
может быть раскрыта в будущем, или не раскрыта вовсе, что, однако, не делает
продукт некреативным [86, c. 5-6].
Известный психолог и исследователь креативности M. Czikszentmihalyi
подчеркивал, что креативность не есть феномен, существующий в
человеческом мозге, это интеракция между мыслями человека и
социокультурным контекстом, то есть креативная деятельность носит не
индивидуальный характер, а является элементом системы. Таким образом,
деятельность только тогда будет креативной, когда будет вписываться в рамки
конкретной сферы – научной, литературной, художественной. То есть, делает
вывод M. Czikszentmihalyi, продукт креативной деятельности или идея должны
быть представлен путями, доступными другим, должен отвечать требованиям
критериев соответствующей сферы [100, c. 95-96].
Создание принципиально нового, согласно R.W. Weisberg, может считаться
креативным только тогда, когда оно происходит намеренно, и творец
подразумевает цель [128, c. 60]. То есть, очередной характеристикой,
выделяющий креативный процесс из ряда других видов деятельности, является
его целенаправленность.
R.W. Weisberg отмечает, что продуктом креативной деятельности не верно
считать только то, что еще никогда не было создано, этот продукт может быть
индивидуальным. Таким образом, если обучающийся не в курсе, что та или
иная идея уже была высказана ранее кем-то другим, и самостоятельно приходит
к ней, то данный мыслительный процесс также можно считать актом
креативности. Если продукт креативной деятельности или инновация является
новаторским для конкретной личности, эта личность осуществляет креативный
процесс. Однако необходимо разграничивать два вида креативной деятельности
– произведение такого продукта, который является новаторским для
13
конкретного человека, то есть психологическое творчество, и историческое
творчество, подразумевающее получение продукта, являющегося уникальным
вообще [86, c. 8].
Креативная деятельность, согласно R.W. Weisberg, вытекает из факторов,
способствующих выработке человеком нового продукта, это также и
деятельность по созданию этого продукта. Но, отмечает исследователь, данный
процесс может зависеть от личностных характеристик и мотивации [128, c. 60].
R. Sternberg также замечает, что для того, чтобы успешно осуществлять
креативную деятельность, необходимо быть мотивированным, следовательно,
креативная деятельность ведет за собой большую погруженность в учебный
процесс [106, c. 9].
В докладе NACCCE рассматриваются четыре характеристики, отличающие
креативную деятельность от других видов деятельности: вовлечение
воображения, целенаправленность, оригинальность и ценность. Согласно Ken
Robinson, процесс вовлечения воображения в деятельность реализуется
посредством представления деятельности и размышления над ожидаемыми
альтернативами результата. Это форма умственной игры, направленной на
создание принципиально нового, когда данная ситуация анализируется в новом
ключе, осуществляются попытки расширить возможности разрешения
ситуации, создаются новые необычные связи, рассматриваются аналогии и
отношения между идеями и объектами, которые не были установлены ранее.
Как и любая осознанная деятельность, креативная деятельность
характеризуется целенаправленностью. Озарения могут возникать неожиданно,
но они всегда возникают относительно поставленных целей и заданных
направлений. Иногда цель меняется в связи с появлением новых идей и
возможностей.
Оригинальность, как мы уже упоминали выше, бывает индивидуальной
(новизна для конкретной личности) и исторической (новизна для общества в
целом), K. Robinson выделяет также оригинальность относительную, то есть,
новизну, характерную для определенной группы людей, объединенных по
возрасту, культурному основанию и т.п., и подчеркивает, что продукт третьего
уровня, то есть оригинальный исторически, может быть произведен только в
результате реализации системы обучения, которая обеспечивает выявление и
развитие креативности каждого обучающегося. Однако продукт будет
считаться креативным только, если он будет являться ценным относительно
поставленной цели.
Креативная деятельность подразумевает сложную комбинацию
контролируемых и неконтролируемых мыслительных процессов, часть из
которых является сознательной, в то время как другие протекают
бессознательно. В рамках обучения креативной деятельности необходимо
понимать важность умения критически мыслить: в деятельности по созданию
принципиально нового необходимо адекватно оценивать идеи и направления и
четко прогнозировать возможный исход. Одной из наиболее важных задач
учителя, таким образом, становится разъяснение обучающимся сущности
14
критического взгляда на вещи и креативного осмысления процесса,
следовательно, обучая креативной деятельности, необходимо развивать
критическое мышление.
Большим значением в креативной деятельности обладает проблема
отсроченного суждения. Всегда существует момент или моменты, когда
необходима критическая оценка, однако она должна быть произведена верным
образом в определенное время, на определенной ступени деятельности.
Зачастую критика, вынесенная в неверный момент работы, может привести к
отказу от деятельности вообще, о чем следует помнить учителю.
Следует также отметить важность рационального распределения времени и
уровня нагрузки. Необходимо осознавать, что процесс создания нового состоит
из определенных фаз, и уметь определять фазу, в которой находятся
обучающиеся, предъявляя требования согласно конкретной фазе [135, c. 34-35]
В докладе NACCCE упоминается также роль эмоциональной составляющей в
процессе обучения. Креативная учебная деятельность напрямую связана с
выражением собственных эмоций и является мощным стимулом для развития
так называемого эмоционального интеллекта (термин введен Дэниелом
Гоулманом и связан со способностью понимать, выражать и использовать
собственные ощущения и эмоции, а также интуицию) [135, c. 36-37].
Особое место в системе обучения, ориентированной на развитие
креативности обучающихся, имеет проблема контроля. Существует мнение, что
креативная деятельность возможна только в ситуации полной свободы
действий. Действительно, опрос 3000 молодых людей по всему Соединенному
королевству в рамках «Манифеста за креативную Британию», проведенного
организацией Tate Modern, показал, что обучающиеся считают, что для того,
чтобы школа способствовала развитию креативности обучающихся,
необходимо, предоставление им большей свободы в учебе, а также обеспечение
доступа к соответствующим материалам и помещениям [137, c. 108-109].
Однако, согласно K. Robinson, наличие полной свободы действий,
предоставленной обучающимся, может негативно сказаться на результатах
обучения, в силу ряда причин. Наличие некоторой свободы при работе над
продуктом необходимо, как необходим и ряд контрольных мероприятий.
Не представляется возможным внесение творческого вклада в ту или иную
сферу знания без наличия базовых знаний в этой сфере. Приступая
непосредственно к деятельности, связанной с тем или иным аспектом научного
знания, нужно обладать рядом навыков, без владения которыми данная
деятельность не представляется возможной. Так, к примеру, работа,
посвященная исследованию физических явлений, требует владения законами
физики и химии, навыками счета, умения работать с измерительными
приборами и т.п. Следовательно, учителю, осуществляющему руководство или
надзор за креативной деятельностью обучающихся, необходимо обучать их
соответствующим знаниям, умениям и навыкам, а также контролировать
владение ими [135, c. 42-43].
15
В школьном образовании должен быть соблюден баланс между
традиционным и инновационным, что должно быть отражено в учебной
программе. Внедрение творческого компонента в учебный процесс не должно
быть произведено в ущерб традиционным методам обучения, роль которых в
формировании знаний, умений и навыков является неоспоримой. Креативная
деятельность может быть осуществлена только на базе знаний, полученных с
применением традиционных методов обучения [135, c. 59].
Не стоит умалять важность коммуникативного компонента как
составляющего креативной деятельности. В истории искусства и науки
существует большое количество примеров, когда творческий продукт
производился индивидуально, благодаря знаниям и талантам конкретного
человека. В школьном обучении же, как правило, креативная деятельность
осуществляется с использованием знаний, накопленных человечеством: из
книг, теорий, музыки и т.д. Следовательно, осуществляя креативную
деятельность индивидуально или в группе, обучающиеся должны уметь
добывать и перерабатывать информацию, также как осуществлять обмен
информацией [135, c. 43].
Как отмечается в докладе NACCCE, в настоящее время навык решения
проблемных задач считается основным навыком, на развитие которого
настроено современное образование. Обучение креативности, согласно K.
Robinson, может непосредственно способствовать развитию навыков решения
проблемных задач, в то же время, как широкое применение особых методов
обучения креативной деятельности может способствовать нахождению
большего количества причинно-следственных связей и более глубокому
пониманию предмета, что является необходимым компонентом обучения
креативной деятельности [135, c. 37].
Креативность может быть развита только через практическую деятельность
посредством вовлечения детей в производство идей. Основной задачей учителя
является помощь обучающимся в понимании этой деятельности и контроль над
ней. Это может быть осуществлено только с применением конкретных методов
и с использованием навыков, в зависимости от конкретного вида деятельности,
однако, экспериментально доказано [135, c. 41], что существуют универсальные
особенности креативной деятельности, с которыми необходимо знакомить
обучающихся:
- для успешной креативной деятельности необходимо развивать навыки
проектирования: проектирование понимается как последовательное
приближение, в котором изначальная идея подвергается обработке и
прояснению с последующей детализацией информации [135, c. 34];
- умение решать проблемные задачи напрямую связано с креативной
деятельностью: проблемный метод обучения в настоящее время широко
применяется в системе школьного образования и считается одним из основных
гарантов подготовки обучающихся к независимой жизни. Однако обучение
креативности неверно сводить к проблемному методу, так как не всегда
решение проблемных задач сводится к креативной деятельности, то есть
16
результатом разрешения проблемы не всегда может служить творческий
продукт [135, c. 37]. Человек, обладающий навыками креативной деятельности
способен самостоятельно находить и выдвигать проблемные задачи, а не только
рассуждать над данными. Таким образом, можно сделать вывод, что умение
решать проблемные задачи является одним из компонентов успешной
креативной деятельности;
- креативная деятельность подразумевает вовлечение ряда различных
ментальных функций, совокупностей навыков, и особенностей личности [135,
c. 41];
- некоторые виды креативной деятельности требуют владения конкретными
навыками и технологиями, которые не всегда нужны для других видов
творческой активности;
- творческий потенциал конкретного человека может быть разным в
различных сферах креативной деятельности: креативная деятельность является
«средовой», то есть потенциал обучающегося раскрывается по-разному в той
или иной сфере деятельности, следовательно, одной из задач учителя
становится помощь обучающемуся в поиске лучшей для него среды
активности. Как показывают исследования, многие обучающиеся являются
неуспешными именно по причине необнаружения их особых талантов и
неоткрытия сферы учебной деятельности, которая им наиболее подходит,
следовательно, очевидна несостоятельность существующей системы
образования с точки зрения данного аспекта [135, c. 42].
Так, рассуждая об обучении креативности, C. Mindham говорит о
целесообразности учета исследований американского ученого Говарда
Гарднера, который утверждает о наличии у человека совокупности множества
умственных способностей (multiple intelligences), степень развития которых у
каждого различна, что нужно учитывать в процессе обучения, как и то, что
воздействовать на каждую из способностей нужно особыми отличными друг от
друга методами. К таковым способностям Г. Гарднер относит лингвистическую
(вербальную), логическую (математическую), музыкальную, визуальную
(пространственную), кинестетическую, натуралистическую, межличностную и
внутриличностную способности. Следовательно, выбор методов обучения
должен быть обусловлен учетом индивидуальных различий обучающихся и
степени развитости у них тех или иных способностей, а также необходимостью
воздействовать по возможности на каждую из способностей в процессе
обучения [102, c. 129-137].
Рассмотрев основные составляющие креативной деятельности, и выяснив
предпосылки к внедрению творческого компонента в обучение в
Великобритании, мы считаем необходимым упомянуть о разнице понятий
«обучение креативности» («teaching for creativity») и «креативное обучение»
(«teaching creatively»), которые иногда используются как синонимы, что,
согласно A. Craft и B. Jeffrey, является ошибочным. В докладе NACCCE 1999
года креативное обучение представляется как применение особых (креативных)
методов, способствующих организации более увлекательного обучения, в то
17
время как обучение креативности подразумевает методы, направленные на
выявление творческих способностей и развитие навыков креативного
мышления и поведения обучающихся. A. Craft и B. Jeffrey полагают, что первое
определение более отражает понятие «эффективное обучение», а второе
связано с «расширением свобод обучающихся», то есть имеет место
необходимость более детального анализа сущности понятий [92, c. 77].
Понятия «креативное обучение» и «обучение креативности» находятся в тесной
взаимосвязи – первое проистекает из второго, в то время как второе напрямую
ведет к первому. Обучение креативности может осуществляться при помощи
креативного обучения, то есть с использованием особых (креативных) методов,
возникая, подчас, спонтанно, даже если учитель не ставил заведомо цель
развития навыков креативной деятельности [92, c. 85]. Тут, отмечают A. Craft и
B. Jeffrey, было бы более верным говорить о креативном преподавании,
осуществляемом учителем, и креативном учении, осуществляемым учеником
[92, c. 86]. Однако, подчеркивает A. Starko, креативное преподавание не может
быть приравнено к обучению для развития креативности [54, c. 66].
Доклад NACCCE 1999 года привел к формированию новой организации
«Креативность, культура и обучение» (CCE), занимающейся исследованием
творческого и культурного аспектов в обучении и внедрением результатов
исследований в учебный процесс при содействии правительства
Великобритании. В настоящее время основным направлением CCE является
реализация проектов «Творческое партнерство» и «Найди свой талант».
Сущностью проекта «Творческое партнерство» является поиск сотрудников и
организация совместной деятельности учебных заведений и профессиональных
работников, занимающихся проблемой творчества, с целью продвижения идей
творческого обучения и раскрытия больших возможностей. Проект «Найди
свой талант» призван довести до молодых людей тот факт, что у всех есть
творческие способности, которые необходимо выявлять и развивать, что
обеспечит им более успешное будущее [54, c. 3-5]. Министерство образования
Великобритании приступило к реализации проекта «Найди свой талант» в 2008
году. Согласно проекту, каждому ребенку предоставляется пять часов в неделю
школьного и внешкольного времени для занятий творчеством, что должно
способствовать развитию навыков креативной деятельности, самоконтроля,
общения и работы в команде [137, c. 105]. Проект «Творческое партнерство»
вступил в силу в 2002 году как двухлетняя программа в 16 областях. В
настоящее время проект охватывает 36 областей Англии и около 1100 школ. В
рамках проекта правительство финансирует совместную работу
профессиональных творческих деятелей с учителями и обучающимися школ, в
которых обучаются дети из малоимущих или неблагополучных семей.
«Творческое партнерство» подразумевает активное участие профессионалов в
руководстве и надзоре за креативной деятельностью обучающихся, а также
работу с учителями по оптимизации учебного процесса. Целью проекта
является развитие креативности обучающихся, повышение их мотивации к
учебной деятельности, формирование навыков и способностей совместной
18
работы с профессиональными творческими деятелями у учителей, а также
изменение отношения к вопросам сотрудничества и творческого аспекта у
школьного руководства. Обзор результатов работы по реализации проекта
показал, что творческое сотрудничество способствовало улучшению
самооценки обучающихся, развитию навыков общения, повышению мотивации
к учебной деятельности, формированию положительного отношения к школе в
целом, а также навыков самостоятельной деятельности, вследствие чего имело
место улучшение академических успехов обучающихся, а со стороны учителей
отмечалась заинтересованность в принятии творческого подхода к обучению
[137, c. 110-11].
Агентство по квалификациям и учебным программам в работе
«Креативность: найди её, помоги ей!» (2004г.) отметило, что обучающиеся,
креативное и независимое мышление которых поощряется, проявляют:
- больший уровень заинтересованности в самостоятельном открытии и
познании явлений;
- большую гибкость по отношению к новым идеям и мнениям;
- стремление к совместной работе по изучению каких-либо аспектов;
- стремление к дополнительной работе во внеурочное время, если заняты
изучением того или иного явления.
Таким образом, академические успехи таких обучающихся, их уровень
знаний и самооценка улучшаются [86, c. 4].
Анализ документов, посвященных внедрению творческого компонента в
обучение, позволил нам сделать ряд выводов. Ведущими характеристиками
креативной деятельности являются ее целенаправленность, активное
вовлечение воображения и получение в результате деятельности какого-либо
продукта или идеи, ценных относительно поставленной цели и являющегося
уникальным для человека, осуществляющего эту деятельность
(психологическое творчество) или вообще (историческое творчество). Любой
человек изначально способен к креативной деятельности, то есть обладает
врожденными навыками, которые необходимо выявлять и развивать, что на
базе общеобразовательной школы может быть осуществлено учителем или
руководителем. Уровень развития подобных навыков и скорость их перехода
под соответствующим руководством учителя на новый этап является сугубо
индивидуальной, нуждается в стимуляции, и напрямую зависит от мотивации.
Также стоит особо подчеркнуть такую характеристику, как так называемая
«средовость» способностей, то есть различие в степени способностей
обучающихся относительно среды активности.
Современная тенденция привлечения творческого компонента в систему
образования опосредована рядом факторов, в частности, заказом общества на
активную и успешную личность, способную быстро адаптироваться в новых
условиях, работать в команде, умеющую быстро добывать и перерабатывать и
обмениваться информацией, а также находить нестандартные решения
проблем.
19
Процесс внедрения творческого компонента в обучение подразумевает
системность, то есть необходимость поэтапного и постепенного развития
креативности в различных сферах, наличие баланса между необходимым
уровнем свободы креативной деятельности обучающихся и определенной
степени контроля за ней, осуществляемого учителем. Большую важность в
обучении креативной деятельности имеет соблюдение баланса между долей
традиционного и новаторского в обучении: в силу необходимости наличия
определенной базы из знаний, умений и навыков, креативные методы обучения
должны использоваться наряду с традиционными методам. Обучение
креативной деятельности подразумевает большую долю практической
деятельности обучающихся, групповой, парной и самостоятельной работы.
Внедрение творческого компонента в обучение провоцирует улучшение
академических успехов обучающихся, повышение уровня их мотивации к
учебной деятельности, создание комфортных условий для обучения. В основе
обучения креативности лежит использование особых (креативных) методов,
подобранных и адаптированных в соответствии с возрастом и уровнем развития
способностей обучающихся, а также степенью их мотивированности.
В отечественной педагогике существует понятие «педагогическая
эвристика», которая представляет собой одну из ветвей эвристики, изучающую
закономерности и принципы системной организации эвристической
деятельности обучающихся, осуществляемой во взаимодействии с учителем и
под его руководством, и состоит в обучении с использованием системы
проблемных задач для развития обучающихся [168], а «эвристическая
образовательная деятельность» определяется как деятельность, направленная
на вовлечение обучающегося в конструирование элементов собственного
образования [86, с.81].
Отметим, что в отечественной педагогике в настоящее время также ведется
активная работа по внедрению творческого компонента в учебный процесс. Так
называемое эвристическое обучение, концепция которого показана в
фундаментальных исследованиях А.В. Хуторского, происходит из метода,
развитого Сократом и известного сейчас как сократический диалог,
представляет собой обучение, направленное на самостоятельное обретение
обучающимися знания. Основным отличием эвристического обучения от
традиционного послужило соотношение между знанием и незнанием:
традиционное обучение направлено на передачу и получение знания, в то время
как эвристическое обучение предполагает самостоятельный (или
осуществляемый под руководством учителя) поиск знания [86, c. 20-21].
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]