Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методы обучения креативной деятельности в педагогике Великобритании. Монография
.pdf
P. Jarvis расширяет деление и выделяет: дидактические методы;
сократические методы; методы содействия; экспериментальные методы [91, c.
28].
Классификация H.G. Unger [124 , c. 1109] кроме прямых методов содержит
также современный метод компьютерного содействия, реализуемый с помощью
специально разработанных компьютерных программ, призванных постепенно
обеспечивать продвижение обучающегося к более сложным элементам
учебного предмета. Каждая программа обеспечена данными, каждый элемент
представленной информации содержит определенное задание, выполнив
которое успешно, обучающийся может перейти на дальнейший этап обучения,
в противном случае задание выполняется снова и снова. Существует много
разновидностей подобных программ: от простейших, с серией шагов,
продвигающих обучающегося дальше, до более сложных, с различными типами
обучения в зависимости от уровня обучающегося, который проверяется самой
программой [124 , c. 292].
Сократический или дискуссионный метод состоит в тщательно подобранной
серии вопросов, которые призваны привести обучающихся к решению
проблемы или определению термина, причем, при реализации данного метода
учитель управляет процессом при помощи вопросов, направляет дискуссию в
нужное русло [124 , c. 1069].
Наставнический или консультационный метод подразумевает
индивидуальную беседу учителя с обучающимся по определенной назначенной
учебной теме. Метод пользуется популярностью в британских колледжах и
также встречается в американской системе в видоизмененном состоянии –
семинары и дискуссионные группы, где обучающийся выпускного класса или
группы проводит глубокие диалоги с обучающимися, самостоятельно
изучившими обозначенную тему и прослушавшими лекцию профессора [124 ,
c. 1143].
H.G. Unger также упоминает в своей классификации лекционный метод,
отмечая, что суть его состоит в устной или визуальной передаче информации
учителем обучающимся, которые делают записи или слушают [124, c. 647-648].
Рассуждая об обучении, призванном развивать мышление обучающихся, R.J.
Sternberg и L. Spear-Swerling предлагают кроме лекционного или
дидактического метода метод ключевых вопросов, сходный по сути с
сократическим методом, описанным выше, а также диалогический метод или
метод вопросов на размышление, в процессе реализации которого учитель
задает вопросы, заведомо не имеющие однозначного ответа, стимулируя тем
самым размышления или дискуссию. Диалог, подчеркивают авторы, может
быть как устным, так и письменным [118, c. 37-39].
В данной классификации, несмотря на акцентируемую автором
необходимость развития мышления участников учебного процесса, автор не
упоминает исследовательские или экспериментальные методы, основанные на
самостоятельной работе обучающихся.
51
В современной российской педагогике также присутствуют варианты
зарубежная классификация отечественная классификация
(D.C. Badenhorst,E.M. Lemmer (И.Я. Лернер)
H.G. Unger,R.J. Sternberg,L. Spear-Swerling)
Рис. 2. Отечественная и зарубежная классификация методов обучения по характеру
познавательной деятельности
прямые/дидактические
(лекция, демонстрация, опрос,
повторение, зазубривание, )
мет
оды
обу
чен
ия
групповые/дискуссионные
(викторина, дебаты, групповые
проекты)
методы содействия
(консультационный, метод
компьютернойподдержки)
исследовательские/методы
рассуждения
(рассуждение, сократический
диалог, общественный проект,
ролевая игра, тренинг)
объяснительно-иллюстративный
репродуктивный
проблемный
частично-поисковый/эвристический
исследовательский
классификации методов обучения по характеру познавательной деятельности.
Классификация И.Я. Лернера [42, c. 181] содержит репродуктивные методы,
к которым относятся методы, основанные на усвоении и воспроизведении
готовой информации, а именно, объяснительно-иллюстративный или
информационно-рецептивный метод, суть которого состоит в получении
обучающимися знания в готовом виде, например, в виде лекции, и
репродуктивный метод, который реализуется посредством деятельности
обучающихся по образцу. Метод проблемного изложения реализуется путем
постановки учителем проблемной задачи и последовательной демонстрации
способов ее решения с привлечением имеющейся информации и учетом
различных подходов. К продуктивным методам относятся методы, основанные
на самостоятельном поиске знаний в процессе творческой деятельности. К ним
относится частично-поисковый (эвристический) метод, который заключается в
организации учителем активного поиска решения поставленных проблемных
задач под руководством учителя или с использованием определенного
фиксированного плана, предоставленного учителем. В отличие от
эвристического метода, исследовательский метод обучения подразумевает
самостоятельное решение проблемной задачи обучающимися, а роль учителя в
данном случае сводится к минимуму и представляет собой только обзор
наблюдение и анализ деятельности обучающихся.
52
Сводная классификация методов обучения по характеру познавательной
деятельности наглядно представлена в Рис. 2.
Как показано в Рис.2., зарубежный вариант классификации методов обучения
по характеру познавательной деятельности соответствует отечественному за
исключением факта отсутствия в отечественной классификации
наставнического метода (или метода содействия). Особо стоит отметить то, что
в отечественном варианте классификации проблемный метод и продуктивные
методы, к которым относятся эвристический и исследовательский методы,
разделены, в то время, как в зарубежном варианте классификации проблемный
метод отдельно не выносится, и границы между практическими и
диалогическими методами не проводятся.
Следующий вариант классификации методов обучения связан с учетом
количества обучаемых и особенностями организации учебной
деятельности.
G. Squires выделяет методы обучения, организованные в группы по
количеству участников, и отмечает, что в школьном обучении используется,
как правило, совокупность разных методов.
Методы работы с большими группами подразделяются на презентацию и
демонстрацию; последняя, как отмечает автор, отличается от презентации
наличием большего количество зрительных опор, что обеспечивает больше
показ, чем рассказ. Оба этих метода подразумевают односторонний процесс,
однако, возможно использование некоторых форм интеракции внутри методов
– краткие опросы по существу темы, небольшие групповые обсуждения [115, c.
98]. Метод вопроса и ответа, подчеркивает G.Squires, присутствует лишь в
немногих классификациях, так как рассматривается в качестве составного
элемента других методов. Однако тот факт, что в совокупности вопросы и
ответы занимают достаточное время на уроке и то, что их использование
требует наличия навыков и подготовки, позволяет выделить их в отдельную
группу и считать особым методом. Автор полагает, что учителям необходимо
тщательно развивать навык владения данным методом обучения, так как
правильно заданный вопрос может послужить стимулом к размышлению, а
незаконченный ответ – спровоцировать дальнейшую дискуссию и рассуждения
обучающихся, что, естественно, будет более полезным, чем данный прямо
ответ [115, c. 98].
Методы работы с малыми группами по G. Squires включают в себя
дискуссии, тренинги и практические задания. Все эти методы подразумевают
активную деятельность обучающегося, разница лежит лишь в характере
деятельности, в первом случае – вербальном, во втором – организованном
вербальном, в третьем – конкретном или физическом. Дискуссии делятся на
формальные или структурированные; свободные; незавершенные и дискуссии
без лидера. Тренинги могут включать ролевые игры или проводиться под
управлением компьютера.
К практическим методам можно отнести лабораторные эксперименты в
предметах естественного цикла, тренировки в спорте и т.д. Практические
53
методы напрямую зависят от особенностей учебной дисциплины, в рамках
которой они используются [115, c. 99].
К индивидуализированным методам относится метод тьюторства, метод
проектов, заключающийся, как правило, в длительной индивидуальной работе
над какой-либо учебной проблемой под руководством учителя. Долгое время,
отмечает автор, метод проектов использовался в обучении научным
дисциплинам, в настоящее время применяется во всем спектре учебных
предметов. Для успешной реализации метода тьюторства обучающемуся
необходимо обладать навыками самостоятельной деятельности. Так
называемый метод «выхождения», также относящийся к
индивидуализированным методам, состоит в выходе из обучающей среды для
получения социального опыта или развития специфических навыков [115, c. 98-
99].
Анализируя эффективность методов обучения отстающих обучающихся,
D.R. Snow разделяет методы на работу со всем классом, являющуюся наиболее
традиционным методом обучения, где учитель предъявляет учебный материал
20-30 обучающимся одновременно [114, c. 3]; познавательно-ориентированные
методы, разделяемые на когнитивные и метакогнитивные методы. Они
призваны спровоцировать обучающихся на размышления об их учении в целом
или конкретной проблеме и научить стратегиям учебной деятельности.
Обучающемуся задаются вопросы, способствующие критическому взгляду на
учебную задачу, ее решение. Учитель может дать пример необходимых
действий посредством наводящих вопросов. Данный метод позволяет не только
развить навыки решения конкретной задачи, но и ряда других задач, а также
способствует развитию критического мышления и активной позиции
обучающегося [114, c. 23]. Когнитивные методы подразумевают прямой
пошаговый контроль учителя, в то время как метакогнитивные методы имеют
задачу создать условия для более глубокого познания проблемы, провоцируя
размышление о самом размышлении и его целях. Эти методы включают в себя
планирование и подготовку деятельности, развитие идеи, наблюдение,
самоанализ и могут быть реализованы как в работе с целым классом, так и в
малых группах, в индивидуальной и парной работе, а также в компьютерном
обучении [114, c. 23-25]. Данная классификация также содержит метод работы
в малых группах (гомогенных и гетерогенных по способностям).
Эффективность этого метода подразумевает четко сформулированные задания,
поддерживаемое взаимодействие в группе и дифференциацию ролей внутри
группы. Учителю необходимо поощрять стремление обучающихся
использовать группу как способ более эффективного выполнения задания и
учитывать потребности более слабых участников в группах гетерогенного
характера [114, c. 37]. В процессе реализации метода работы в малых группах
учитель может выполнять роли стороннего наблюдателя или осуществлять
руководство процессом посредством вопросов или направляющих
рекомендаций [114, c. 37-38]. В реализации метода тьюторства в качестве
наставника с равным успехом может выступать как учитель, так и ученик из
54
старших классов. Любой наставник с необходимыми навыками и интересом к
данной деятельности может привести обучающегося к успеху [114, c. 51]. С
наставниками тоже подразумевается определенная работа и контроль со
стороны супервайзера (надзирателя) [114, c. 52]. Метод взаимонаставничества
состоит в том, что учитель разбивает обучающихся на пары, свободные или
нет, или оговаривает, кто с кем будет работать в паре, а затем четко разъясняет
роли как для «наставника», так и для «обучаемого», предупреждая о
дальнейшей смене ролей. Возможны пары, состоящие из более слабого и
сильного в данном предмете обучающегося, в этом случае также меняются
роли, но целью метода является достижение более слабым обучающимся
уровня наставника [114, c. 60]. В классификацию D.R.Snow также входит
метод обучения под руководством компьютера. Для всех вышеперечисленных
методов, отмечает D.R. Snow, не имеет большого значения изучаемый предмет
[114, c. 25].
Анализ отечественных источников на данный момент не выявил аналога
зарубежной классификации проведенной на основании учета количества
обучаемых и особенностями организации учебной деятельности.
Следующие варианты классификации составлены на основе вида
деятельности обучающихся в процессе обучения или источника знаний.
J.C. Erwin рассматривает четыре типа методов обучения: (1) соматические
(обучение через действие) Оптимальный эффект от обучения, отмечает автор,
достигается, когда учитель чередует пассивные методы, в которых
обучающиеся сидят и слушают учителя, с методами активными, в которых
обучающиеся вовлечены в двигательную активность или осуществляют
манипуляции с предметами; (2) аудиальные методы (обучение через говорение
и слушание); (3) визуальные методы (обучение через видение), а также (4)
интеллектуальные методы, где обучение происходит посредством актуализации
мыслительной деятельности обучающихся [85, c. 122-134].
M. Bizar и H. Daniels выделяют в своей классификации метод обучающего
чтения или метод чтения как размышление. Сущность этого метода состоит в
использовании чтения как основного вида деятельности в обучении. Данный
метод может быть реализован при помощи дискуссии после прочтения
определенной книги, где учитель, задавая вопросы или высказывая различные,
подчас, противоречивые мнения, провоцирует размышление и обсуждение
ключевых тем, подбора информации по выбранной теме и презентации
наиболее интересных фактов с последующим обсуждением. Продуктом,
созданном в результате применения метода, может быть письменный доклад и
какой-либо вещественный продукт, как правило, социального характера
(памфлеты, мини-книги, биллборды) [78, c. 33-36].
Авторы отмечают, человечество всегда имело склонность к выражению
своего опыта в различных формах – искусстве или письме. Причем, не только
письменное выражение мыслей, которому уделяется внимание в обучении, но и
рисование, драма, танцы и пение имеют большое значение. Подчеркивая, что
учителя активно используют письмо в школьном обучении, однако редко
55
решаются на организацию деятельности обучающихся, подразумевающую
выражение мыслей, эмоций или какого-либо другого опыта в искусстве, авторы
предлагают метод, названный ими «метод выражения».
Данный метод ориентирован на письменную деятельность, в которой письмо
является самостоятельным выражением мысли, а не заполнением каких-либо
форм, тестов. Согласно методу «выражения», письменные задания должны
подразумевать совместную работу с учителем, где он направляет и поощряет, а
также последующее прочтение работ всему классу и обсуждение. M. Bizar и H.
Danielsвыделяют в рамках метода метод ведения журнала, который состоит в
создании кратких очерков или зарисовок в начале урока, во время него или в
конце, призванных помочь обучающимся лучше познать предмет. Причем,
обучающиеся не сдают работы учителю, но постоянно обращаются к ним во
время занятия или серии занятий, обсуждая, расставляя акценты. Учитель
может использовать эти работы, планируя следующий урок. Данный метод, как
утверждают авторы, должен быть применим к любому учебному предмету.
Метод жанрового представления представляет собой более серьезную и
обширную работу, включающую разные формы - стихи, сказки, лабораторные
работы, большие статьи, составляемые с целью выражения собственных
соображений обучающихся по поводу учебной темы. Проблема использования
данного метода связана со сложностью оценивания выражения мыслей
посредством искусства, поэтому, по мнению M. Bizar и H. Daniels, многие
учителя пренебрегают подобными заданиями, допуская лишь их письменный
вариант. Но, утверждают авторы, существует объективная необходимость
связывать обучение с искусством, позволять обучающимся выражать свои
мысли различными способами, делая таким образом учебный процесс более
осязаемым, пространственным, музыкальным и во многом более меж- и
внутриличностным. M. Bizar и H. Daniels также предлагают варианты
использования мультимедийных средств внутри данного метода (видеоряд с
прочтением комментариев, мультимедйные презентации с музыкальным
сопровождением, графикой) [78, c. 78-83].
К методу «выражения» относятся также метод занятий в малых группах и
метод учебных мастерских, сущность которого основана на теории, что дети
учатся в процессе деятельности, то есть, нужно меньше говорить, но больше
показывать и организовывать больше деятельности обучающихся. Метод
состоит в том, что обучающиеся индивидуально или в группе выбирают тему
для исследования и в течение долгого времени работают над ней. Обучающиеся
полностью самостоятельны в распределении рабочего времени, выборе темы,
характере деятельности и взаимодействии с другими обучающимися. Учитель
проводит параллельную работу, наблюдая, анализируя, консультируя
обучающихся лично или проводя мини занятия по ходу деятельности учеников
[78, c. 115-154]. Так называемый метод личного опыта состоит в том, что
учитель фокусирует внимание обучающихся на актуальной проблеме, прямо
или косвенно их затрагивающей, а затем обучающиеся начинают исследовать
проблему самостоятельно или под руководством учителя [78, c. 192-198].Также
56
M. Bizar и H. Daniels относят к данной классификации метод рефлексивной
зарубежная классификация отечественная классификация
(J.C.Erwin) (П.И Пидкасистый)
Рис. 3. Отечественная и зарубежная классификация методов обучения виду деятельности обучающихся или
по источнику знаний
словесные
(обучение посредством
устной или письменной речи)
мет
оды
обу
чен
ия
аудиальные методы
(обучение через говорение и
слушание
наглядные
(обучение через наглядные
пособия, предметы, явления)
визуальные методы
(обучение через видение)
интеллектуальные методы
(обучение посредством
актуализации мыслительной
деятельности учащихся)
практические
(обучение через практические
действия)
соматические
(обучение через действие)
оценки [78, c. 222- 233], согласно которому, успехи обучающихся предлагают
оценивать по их портфолио (подобранная обучающимся коллекция материалов,
наработанных им за учебные время), конференциям, заметкам о наблюдении за
учеником, и метод интегративных блоков [78, c. 269-279], в котором авторы
предлагают объединить некоторые учебные дисциплины – литературу и
историю, физику, химию и математику, причем, сделать это на всех этапах
обучения.
Классификация по источнику знаний, распространенная в отечественной
педагогике, включает словесные (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия,
лекция, работа с книгой), наглядные (метод иллюстрации и метод
демонстрации) и практические методы (упражнения, лабораторные работы,
практические работы) [32; с.238-248]
В Рис.3, наглядно представлены отличия между отечественной и зарубежной
классификацией. Аудиальные методы, присутствующие в классификации J.C.
Erwin, могут соответствовать отечественным словесным и практическим
методам в зависимости от характера деятельности, в то время как аналог
интеллектуальных методов, представленных в зарубежной классификации,
отсутствует в отечественном варианте разделения методов обучения. Учитывая
представленные выше варианты классификации методов обучения и описания
57
различных методов британскими учеными, предположим, что к
интеллектуальным методам обучения может быть отнесен исследовательский
метод, метод рассуждения, сократический метод.
Классификация, составленная на основании ведущей роли участников,
предлагает разделение на методы, раскрывающие суть деятельности учителя и
ученика. В классификацию входят прямые методы, включающие лекции,
усложненные лекции, то есть лекции, прерываемые вопросами и дискуссиями,
мини-лекции, в которых учитель выполняет действие и комментирует
выполнение и которые ориентированы на начальный уровень обучения, а также
занятия, управляемые учителем.
Метод интерактивного обучения состоит в том, что учитель начинает урок
представлением информации, а затем организует диалог с обучающимися, в
котором они объясняют своё мнение, задают вопросы, предлагают решения
проблемы.
Так называемые исследовательские методы, или методы «ориентированные
на ученика», включают метод управляемого открытия, согласно которому
обучающийся исследует проблему, собирает информацию, анализирует и
делает выводы, в то время как учитель структурирует процесс и обеспечивает
поддержку. Метод проблемного обучения связан с тем, что обучающийся
работает над действительной проблемой, прямого решения которой нет, а
учитель следит за работой обучающегося, но не направляет и не контролирует
ход его работы. В настоящее время, отмечает P.Westwood, существует
тенденция объединять метод проблемного обучения с методом проектов,
затрагивая актуальные проблемы в проектах. Метод ресурсного обучения
осуществляется по типу проектного метода, но с использованием аутентичных
ресурсов. Классификация P. Westwood также включает метод обучения с
помощью компьютера [129, c. 16-45].
B. Kumaravadivelu в своей классификации выделяет ориентированные на
предмет методы, к которым относятся методы, призванные обеспечить
практический аспект учебной деятельности, состоящий в отработке
определенных видов деятельности, связанных с конкретным учебным
предметом с их четкой формой и структурой. Использование данных методов
основано на убеждении, что познав формальные аспекты предмета,
обучающиеся познают его суть и смогут применять знания на практике. B.
Kumaravadivelu, классифицируя методы обучения, пишет, прежде всего, о
методах обучения языку, что способствует пониманию сущности методов:
учитель отбирает ряд грамматических и лексических структур относительно
частоты их использования и сложности, а затем посредством различных форм
внедряет их изучение в учебный процесс до тех пор, пока обучающиеся их не
усвоят.
К ориентированным на ученика методам относятся методы, связанные с
нуждами и потребностями обучающихся. Они призваны обеспечить
обучающихся возможностью практиковаться посредством заданий,
объединяющих формальный и функциональный аспекты учебной деятельности.
58
Данные методы обеспечивают не только формальное овладение знанием, но и
зарубежная классификация отечественная классификация
(P.Westwood,B.Kumaravadivelu) (М.И. Махмутов)
Рис. 4 Отечественная и зарубежная классификация методов обучения по
роли участников педагогического процесса
методы учения
(информационно-сообщающий,
объяснительный, инструктивно-
практический, объяснительно-
побуждающий и побуждающий)
мет
оды
обу
чен
ия
ориентированные на ученика
(исследовательский, проблемный,
метод учебных мастерских, метод
ресурсного обучения)
методы преподавания
(исполнительный,
репродуктивный, продуктивно-
практический, частичнопоисковый и поисковый)
ориентированные на учителя
(прямые, диалогические)
выход в реальную коммуникацию, то есть в умение применить знание на
практике.
Методы, ориентированные на процесс обучения, связаны с когнитивным
процессом. Они призваны обеспечить обучающимся возможность принимать
участие в решениях проблемных заданий, в которых предмет, в данном случае,
язык, служит средством, то есть знание приобретается сопутствующим
образом, а не становится целью обучающегося [95, c. 90-92].
В отечественной педагогике классификация по основанию ведущей роли
участников представлена М.И. Махмутовым [26], который разделяет методы
обучения на методы преподавания, к которым относятся информационносообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-
побуждающий и побуждающий метод и методы учения, включающие
исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частичнопоисковый и поисковый метод [34,с. 478].
Как видно из Рис.4, варианты классификации по данному основанию
совпадают и различаются только терминологией.
S. Petrina предлагает классифицировать методы обучения на основании
характера взаимодействия учителя и ученика или учеников между собой,
разделяя методы обучения на прямые, непрямые, интерактивные, опытные и
независимые. В работе с прямыми методами учитель организует учебный
процесс таким образом, что обучающиеся самостоятельно делают выводы.
Интерактивные методы, связаны с взаимодействуем обучающихся друг с
другом и с материалом, в то время как учитель управляет процессом и
оказывает помощь. Опытные методы состоят в вовлечении обучающихся в
активную деятельность, в процессе которой они получают собственный
59
практический и эмоциональный опыт. Независимые методы реализуются при
зарубежная классификация отечественная классификация
(S.Petrina) (М.И. Махмутов)
Рис. 5. Отечественная и зарубежная классификация методов обучения по характеру
взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения
прямые /трансляционные)
мет
оды
обу
чен
ия
непрямые/транзактные
интерактивные
опытные
монологический
показательный
диалогический
эвристический
алгоритмический
программированный
независимые/трансформативные
относительной самостоятельности обучающихся в работе или с минимальным
руководством учителя [105, c. 94].
Классификация, предложенная М.И. Махмутовым, содержит
монологический, показательный, диалогический, эвристический,
алгоритмический и программированный методы обучения, причём, с каждым
методом возрастает уровень проблемности и возможности повышения
удельной доли самостоятельной работы обучающихся, то есть в последнем,
программированном методе обучения, роль учителя в исследовательской
деятельности обучающихся является минимальной [26, c. 40-41].
Сопоставление отечественной и зарубежной классификации методов
обучения, проведенной на основании характера взаимодействия учителя и
ученика или учеников между собой, указывает на сходства классификации:
представленные варианты классификации отличаются только терминологией.
Отметим, однако, внимание зарубежных педагогов к характеру взаимодействия
обучающихся, в частности, вынесение интерактивных методов, суть которых
состоит в взаимодействии обучающихся между собой.
S. Petrina также предлагает классифицировать методы обучения по
характеру взаимодействия ученика со знанием в учебном процессе. Педагог
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]