Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика преподавания специальных дисциплин. Учебное пособие для обучающихся по направлению подготовки 51.04.03 «Социально-культурная деятельность», к.pdf
4. Кадровые проблемы.
Противоречия между культурной политикой центра и периферии, в результате чего наблюдается переизбыток кадров
в столицах и их дефицит в регионах. Надо отметить, что следствием несоответствия запросов рынка труда системе подготовки
кадров является не только «перепроизводство» юристов и экономистов. В сфере культуры и искусства – это несоответствие
потребностей учреждений культуры специальностям и профилям обучения образовательных учреждений в сфере культуры
и искусства.
Система подготовки и дополнительного профессионального образования педагогических кадров не всегда успевает отражать современные тенденции в преподавании предметных областей культуры и искусства. Из этого вытекает следующая
проблема: многие педагогические работники испытывают затруднения в использовании современных методов, форм и технологий обучения и воспитания.
В настоящее время еще не разработан универсальный инструмент для мониторинга результатов и диагностики достижений
обучающихся творческих специальностей. Творческий процесс
трудно измеряем и зачастую результат обучения может быть
проявлен только после нескольких лет работы в соответствующей сфере.
Контрольные вопросы
1. Какие образовательные уровни подготовки профессиональ-
ных кадров в сфере культуры и искусства существуют в Российской Федерации?
2. Приведите примеры организаций каждого уровня, которыми
представлена образовательная сфера культуры в Вашем регионе.
21
3. Охарактеризуйте государственное управление образования
в сфере культуры и искусства в Российской Федерации.
4. Определите проблематику правового регулирования образовательной деятельности в сфере культуры и искусства РФ.
5. Перечислите и охарактеризуйте основные проблемы систем-
ного изучения дисциплин предметных областей культуры
и искусства в образовательных организациях.
22
Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ
СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА
2.1. Творчество как психолого-педагогическая основа познавательной и профессиональной деятельности
Специалист социально-культурной сферы сегодня должен
решать не только предписанные профессиональные, но и твор-
ческие (креативные) задачи.
В широком смысле креативность (от лат. creative – «твор-
ческий», creatio – «создание») и творчество – это способность
к нестандартному, остроумному, смелому решению проблем,
созданию нового продукта при помощи неспециализированных
ресурсов или инструментов [21, с. 36].
Тем самым креативность/творчество характерны для людей
с определенным типом мышления, следовательно, и педагогиче-
ский процесс обучения творческим дисциплинам должен стро-
иться с учетом этих особенностей.
Трудность изучения творчества как психолого-педаго-
гической основы познавательной и профессиональной деятель-
ности обусловлена высокой субъективностью процессов и уг-
лубленностью субъектов творчества в решаемые проблемы.
Сложность явления проявляется и в том, что строгого сущ-
ностного определения творчества до сих пор не существует:
1. Творчество – это созидающая деятельность.
2. Творчество – это деятельность, результатом которой яв-
ляется создание новых материальных и духовных ценностей.
3. Творчество – это универсальная функция человека, кото-
рая ведет ко всем формам самовыражения [19, с. 63].
23
Для творческого процесса характерны следующие характе-
ристики (по Дж. Гилфорду):
1. Умение увидеть проблему, которую необходимо решить.
2. Мобилизация необходимых знаний и опыта для поста-
новки предварительной гипотезы, для определения путей и спо-
собов решения задачи.
3. Специальные наблюдения, эксперименты и их обобще-
ние в виде выводов.
4. Оформление возникших мыслей (образов) в виде логиче-
ских, образных, математических, графических, предметных
структур (создание художественного произведения, моделиро-
вание, прототипирование и т. п.) [21, с. 36–37].
Основные психологические и социальные признаки творче-
ского мышления:
1. Получение нового продукта, новой продукции.
2. Процесс получения нового продукта значительно ус-
ложнен или нетривиален.
3. Невозможность получить новый продукт случайным пу-
тем, простым перебором логических алгоритмов.
4. Устранение логических разрывов на пути к решению за-
дачи.
5. Связь не только с тем, как человек видит и формулирует
проблему, но и со способом ее решения.
6. Эмоциональное переживание, предшествующее реше-
нию.
7. Устойчивая и продолжительная мотивация, которая мо-
жет быть долгосрочной или длительной.
В качестве факторов, препятствующих творчеству, можно
указать:
1. Неспособность к гибкому мышлению или недостаточная
гибкость мышления.
24
2. Постоянное переключение внимания.
3. Влияние авторитетов на собственное мнение, страх кри-
тики.
4. Боязнь неудач, чрезмерное самокритическое отношение
к себе.
5. Нежелание брать на себя ответственность.
6. Отсутствие поощрения за проявленный творческий под-
ход, пренебрежительное отношение к творческому процессу со
стороны окружающих.
7. Нежелание выполнять трудоемкую, кропотливую рабо-
ту, которая требует много времени и сил [19, с. 65].
Творчество – это мышление в его высшей форме, выходя-
щее за пределы известного, а также деятельность, порождающая
нечто качественно новое [80, с. 16].
В отличие от творчества, креативность обладает другим
статусом и контекстом. «Креативно новое – это не обязательно
качественно новое, принципиально новое, оно может быть просто отличным от старого, иным» [42, с. 39].
Творчество – это, прежде всего мышление, хотя термин
«деятельность» часто используется для обозначения внешней
активности субъекта творчества, поскольку мышление – это
внутренняя активность, которая к тому же может входить в деятельность.
Творчество – неформализованный процесс создания или
выявления субъектом новых сведений или объектов духовной
либо материальной культуры, основанный на мышлении, выходящем за пределы известного, на реализации собственного видения объекта, задачи или проблемы и сознательном отказе от
сложившихся представлений или известных способов.
Следовательно, в основе методик обучения творческим
профессиям должна лежать творческая задача, творческая проблема.
25
Творческая задача – задача, способ решения которой объ-
ективно неизвестен.
Творческая проблема – творческая задача, для решения ко-
торой отсутствует разработанная теория.
Английский ученый Г. Уоллес выделил в процессе творче-
ства 4 стадии: подготовка (накопление), созревание, озарение
(инсайт), проверка (см. [19, с. 63]). Центральным, специфиче-
ским творческим моментом считают озарение – интуитивное по-
стижение искомого результата.
Некоторые ученые выделяют художественное и научное
творчество. Художественное творчество – это творческий про-
цесс, в основе которого лежит воображение. В творческом про-
цессе важную роль играют сознание и подсознание, интуиция
и разум. Научное творчество – это деятельность, направленная
на создание нового знания. Научные исследования невозможны
без развитой общей и профессионально-квалификационной
компетентности. В то же время у новатора должна быть сме-
лость для того, чтобы выйти за рамки привычного и доказать
свою правоту.
В художественном и научном творчестве всегда есть что-то
новое. Только в искусстве мы видим творческий процесс, кото-
рый не контролируется сознанием. А в научном творчестве мы
наблюдаем интеллектуальные действия, которые должны в бу-
дущем получить одобрение общества и быть ему полезными.
Творчество нельзя рассматривать как синоним познания,
хотя оно идентично ему по некоторым результатам и путям.
В художественном познании субъект может исходить из своих
чувств, переживаний, творческого воображения, воплощающих-
ся в новом художественном произведении, проверка которого на
практике бессмысленна.
26
В процессе образования важно обеспечивать ответственное
отношение обучающихся как к разработке творческих проблем,
так и к решению повседневных организационных и технических
вопросов.
2.2. Развивающее обучение как одна из основных функций образовательного процесса в сфере культуры и искусства
Развивающее обучение – направление в теории и практике
образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей обучающихся путем
использования их потенциальных возможностей.
Основы теории развивающего обучения были заложены
Львом Семеновичем Выготским в 1930-е годы при рассмот-
рении им вопроса о соотношении обучения и развития.
По Л. С. Выготскому, всякая высшая психическая функция
в развитии человека появляется дважды – сперва как деятель-
ность коллективная, социальная, затем как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления (см. [72, с. 35]).
В конце 1950-х годов Л. В. Занков разработал новую дидактическую систему для развивающего обучения, основанную на
взаимосвязанных принципах:
1. Обучение на высоком уровне трудности.
2. Ведущая роль теоретических знаний.
3. Высокий темп изучения материала.
4. Осознание обучающимися процесса учения.
5. Систематическая работа над развитием всех обучающих-
ся (см. [72, с. 41–42]).
Петр Яковлевич Гальперин, ученик Л. С. Выготского, в середине XX века выдвинул теорию поэтапного формирования
умственных действий (интеллектуальных операций). Данная
27
теория основывается на организации внешней деятельности учеников, которая способствует переходу внешних действий в интеллектуальные.
Рассмотрим этапы, включенные в процесс формирования
умственных действий:
1. Ознакомление с действием, которое предстоит испол-
нять.
2. Этап материального действия.
3. Внешнеречевой этап, характеризующийся проговарива-
нием ученика вслух действий, которые осваиваются.
4. Этап внутренней речи, когда ученик проговаривает дей-
ствие «про себя».
5. Последний этап – этап усвоенного действия. Действие
выполняется «на автомате» и не требует внешней опоры, пере-
ходя на внутренний план (см. [72, с. 59–60]).
Совместно с П. Я. Гальпериным работал советский психо-
лог Даниил Борисович Эльконин, который внес величайший
вклад в идею развивающего обучения. В 60-е годы психологами
В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным был создан научный кол-
лектив, занимающийся разработкой этой идеи (см. [13, с. 5]).
В процессе исследования этими учеными было установлено, что
традиционное образование не создает «зоны ближайшего разви-
тия», а только тренирует психические функции, возникшие еще
в дошкольном возрасте. Для решения данной проблемы и была
разработана теория развивающего обучения. Предложенная ими
система развивающего обучения была противопоставлена суще-
ствующей системе обучения, прежде всего по принципиальному
направлению – формирование познавательной деятельности.
Традиционное обучение преимущественно направлено от
частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, це-
лому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Разви-
28
вающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо
В. В. Давыдовым «эмпирическим».
Разработка новой системы обучения, имеющей обратное
направление в сопоставлении с традиционной, а именно изуче-
ние от общего к частному, от системного к единичному, от абст-
рактного к конкретному, являлась основной идеей ухода от не-
достатков традиционного образования [72, с. 47]. Мышление,
которое развивается через данную систему, Давыдов назвал тео-
ретическим, а систему обучения – развивающей.
Современные тенденции в структуре высшего образования
направлены не только на формирование компетенций по специ-
альности (направлению подготовки), но и на раскрытие творче-
ского потенциала, повышения уровня коммуникаций и приобре-
тение навыков практического применения полученных знаний.
В сфере получения высшего образования, профессиональ-
ной переподготовки в сфере культуры и искусства основными
компонентами педагогической системы являются:
– создание образовательной среды вуза;
– культурно-творческое развитие и профессиональное ста-
новление обучающихся, что обусловлено требованиями мо-
дернизации профессиональной подготовки специалистов этой
сферы;
– расширение инновационных изменений в социально-
культурной практике;
– развитие у обучающихся ценностного отношения к из-
бранной специальности (направлению подготовки, профилю),
мотивации на самореализацию в культуротворческой деятельно-
сти и личностное совершенствование.
Процесс развивающего обучения в вузах культуры и искус-
ства должен происходить в условиях мотивации, внедрения обу-
чающихся в познавательную работу, которая станет для них ин-
29
тересной, привлекательной, принесет пользу и удовлетворит
участием в обучении. Развивающая способность обучения свя-
зана с тем, насколько данные методы влияют на усиление учеб-
ной и познавательной деятельности, способствуют включению
основных эмоциональных структур и элементов умственных
способностей, стимулированию становления методов интеллек-
туальной деятельности, обогащению умственного опыта каждо-
го обучающегося, развитию интенсивной позиции обучающего-
ся как полноценного субъекта образовательной деятельности.
Современные методы развивающего обучения в системе
высшего образования в сфере культуры и искусства можно объ-
единить в следующие группы:
1. Методы, позволяющие развивать интерес к разным ви-
дам интеллектуальной деятельности обучающегося.
2. Методы, позволяющие стимулировать использование по-
знавательных стратегий в учебной деятельности.
3. Методы, предполагающие создание ситуации, в которой
обучающемуся необходимо найти выход из сложной ситуации,
используя интересные решения, и достичь успеха в познаватель-
ной деятельности.
4. Метод вопросов для включения познавательных процес-
сов.
Идея развивающего обучения в современных условиях
в высшем образовании используется как свойственная обучению
основа, которая, в свою очередь, дополняется мнениями различ-
ных преподавателей и специалистов культурной, социальной
сфер, педагогических и психологических дисциплин. Для реали-
зации развивающего обучения требуется разработка сильных
с педагогической точки зрения примеров и методик, соотнесение
основных и фундаментальных баз знаний теоретических основ.
30