Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Адаптивное проектирование образовательных технологий в инженерном вузе. Монография
.pdf
- между установившимися требованиями действующих
образовательных концепций и реальными потребностями в обществе;
- между быстрыми темпами обновления знания, технологической
интенсификации образования и ограниченными возможностями
усвоения знаний индивидом;
- между индивидуализацией образования, увеличением сроков
подготовки и ограниченными возможностями расходов на образование.
И.А.Зимняя на основе анализа работ по проблеме компетенции и
компетентности [67, 68] выделяет три этапа становления
компетентностного подхода в образовании. Первый этап (1960-1970 гг.)
характеризуется введением в научный аппарат категории
«компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий
компетенция/компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование
разных видов языковой компетенции, вводится понятие
«коммуникативная компетентность». Второй этап (1970—1990 гг.)
характеризуется использованием категории
компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку
(особенно неродному), а также профессионализму в управлении,
руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В
работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе»,
появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование
компетентности. Исследователи и в мире, и в России начинают не только
изучать компетенции, выделяя от 3-х до 37 (Дж. Равен) видов, но и
строить обучение, имея в виду их (компетенций) формирование как
конечный результат процесса образования (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,
Л.А. Петровская). Для разных деятельностей исследователи выделяют
различные виды компетентности. Третий этап развития
компетентностного подхода ( с 1990 г.) значимо характеризуется тем, что
в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций,
которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат
образования.
Букалова Г.В. [26] отмечает, что компетентностный подход – это
подход, акцентирующий внимание на результате образования.
Существенно, что в качестве результата рассматривается не сумма
усвоенной информации, а способность человека действовать в
различных проблемных ситуациях.
71
По мнению А.А.Реан, Н.В.Бордовской [185], компетентностный
подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования:
обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация,
социализация и развитие индивидуальности. В качестве
инструментальных средств достижения этих целей выступают
принципиально новые конструкты: компетентности и компетенции [64].
Компетентности и компетенции «закладываются» в образовательный
процесс посредством технологий, содержания, стиля жизни учебного
заведения, типа взаимодействия между преподавателями и
обучающимися и между самими обучающимися.
Основные положения компетентностного подхода следующие:
1. Приоритет компетентностей и компетенций. Знания, умения,
навыки переходят в разряд промежуточных целей, что позволяет
перейти от ориентации образовательного процесса на «воспроизведение
знаний» к «применению и организации знаний».
2. Ориентация образовательного процесса на цель – формирование
компетентностей и компетенций. Это позволяет оптимально выстроить
процесс подготовки специалиста в соответствии с логикой становления
и развития компетентности и компетенций.
3. Компетентность выступает критерием оценки качества
подготовки или оценки подготовленности выпускника к
профессиональной деятельности.
Компетентностный поход в настоящее время в наибольшей степени
отвечает системному принципу учета влияния внешней среды при
формировании системы ввиду его целевой направленности на решение
задач, поставленных перед системой образования «внешней средой».
А.А.Вербицкий считает [37], что компетентностный подход
является системным, междисциплинарным, в нем есть и личностные, и
деятельностные аспекты, прагматическая и гуманистическая
направленность.
И.А.Зимняя отмечает, что компетентностный подход в его первоначальном варианте, предложенном разработчиками ключевых компетенций для молодых европейцев, усиливает в основном практикоориентированность образования [67].
В отечественной же педагогической науке, ориентированной
преимущественно на ценностно-смысловую, содержательную,
личностную составляющие образования, компетентностный подход,
не противопоставляясь традиционному знаниевому и принимая
необходимость усиления его практикоориентированности,
72
существенно расширяет его содержание собственно личностными
составляющими, что делает данный подход гуманистически
направленным.
В нашем исследовании компетентностный подход направлен на
повышение эффективности формирования и развитие
профессиональных компетенций будущих инженеров до уровня
стержневых, отличительных для конкретного человека. В условиях
ДПО он становится ведущим, так как цели, содержание, пути усвоения
дополнительных образовательных программ определяются
профессиональной составляющей и набором требуемых от
специалистов компетенций.
Интегративный подход. Интегративная сущность современной
инженерной деятельности обуславливает необходимость
использования при проектировании образовательных технологий в
условиях ДПО инженерного вуза интегративного подхода. К
настоящему времени сложилась солидная теоретическая база для
исследования проблемы интеграции (Б.М.Кедров, М.Г.Чепиков,
В.Г.Юдин, А.С.Кравец, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, Б.С.Гершунский,
Н.Д.Никандров, Ю.С.Тюнников).
Большинство исследователей сходится во мнении: дифференциально-интегральные процессы в современную эпоху обладают
существенной спецификой, которая связана не только с
внутринаучными процессами, но и многими социокультурными
явлениями, развернувшейся научно-технологической революцией, с
развитием индустриальной базы науки, с изменением ее общественнополитического статуса, с возрастанием потребности к междисциплинарной коммуникации и международной кооперации, с возникновением глобальных научно-технических и социальноэкономических проблем, вставших перед обществом [93]. Вопрос об
интеграции научного знания, как методологическая проблема, актуализировался именно в конце XX столетия вследствие глубокого
сдвига в понимании взаимообусловленности и взаимосвязей явлений
материального мира, возникновения тенденции к постижению
предмета исследования в его системной целостности.
Сущность понятия интеграция, введенного педагогикой из теории
систем, означает состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также процесс, ведущий к такому
состоянию. Логический словарь-справочник дает аналогичное
определение интеграции как "объединения в целое, в единство каких-
73
либо элементов, восстановления какого-либо единства". Философский
энциклопедический словарь определяет, что интеграция - это "сторона
процесса развития, связанная с объединением разнородных частей и
элементов, которое может иметь место как в рамках уже сложившейся
системы - в этом случае повышается уровень ее целостности и
организованности, - так и при возникновении новой системы из ранее
не связанных между собой элементов" [14, 93, 95].
Говоря о сущности интеграции, важно выделить ряд понятий.
Интегральный потенциал выражает пределы возможности явления,
предмета и процесса по выполнению известных интегративных
функций. Интегративная информация выражает свойства кооперирующихся частей вступать в интеграционные связи. Интегральная
часть - существенная составляющая целого, без которой оно
немыслимо как таковое. Сущностно значимым является также понятие
интегративного качества, которое представляет собой новое, не
сводимое к сумме других, присущее определенному уровню
интегративного процесса, качество.
Интегративный процесс имеет различные характеристики (целевые,
содержательные, уровневые, др.)
А.А.Кирсанов отмечает еще одну особенность интегративных
процессов - их противоречивость [93, 95]. С одной стороны,
интеграция имеет место в различных отраслях науки и сферах
производства и поэтому носит характер объективной тенденции. С
другой, - не менее значимой оказывается множественность и
разнонаправленность путей интеграции. Интеграция в качестве своего
следствия имеет противоположный процесс - дезинтеграцию,
многообразие явлений, а не их единство. Парадокс единства находит
проявление в том, что процесс объединения двух наук или методов
исследования происходит не только как слияние и рождение нового,
при этом старое не элиминируется, оно по-прежнему продолжает
функционировать, но теперь уже при наличии другого, нового
элемента.
К способам интеграции относятся: содержательный синтез
чувственно-конкретных представлений, содержательный понятийный
синтез (систематизация различных понятий), содержательный
теоретический синтез (формирование целостного взгляда), содержательный синтез видов деятельности, синтез смысловой структуры
деятельности (подготовка к регулированию деятельности в различных
ситуациях).
74
Приемы интегративного процесса - это логические операции,
приводящие к взаимодействию разнородных элементов. К ним относятся различные виды обобщения, экстраполяции, моделирования,
структурирования. Все они могут способствовать уплотнению,
укрупнению, унификации информации.
К средствам интеграции можно отнести: комплексные проблемные
вопросы; комплексные интегративные задачи с использованием индуктивных и дедуктивных приемов; производственно-технические
ситуации разного содержания (социального, экономического, организационного и др.).
Механизмы интеграции или принципы осуществления интеграции,
способы интегративного преобразования любой системы, в первую
очередь, состава и характера взаимосвязей ее элементов,
рассматривались К.М. Лотманом, Т. Котарбинским, В.А. Молчановым
[14].
К механизмам интеграции относятся: усмотрение общего в
различном, определение основания интеграции, определение
интегратора, акцентуация общего, генерация интегративного качества.
Механизм осуществления интеграции представляет собой не что
иное, как определенную последовательность действий в ее достижении. Алгоритм предполагает два этапа: во-первых, вычленение в
совокупности интегративного качества необходимых, достаточных и
избыточных элементов, во-вторых, реализацию принципа
экстравертной (всей системы) интеграции интровертно (включенных в
нее элементов) интегрированных элементов, предполагающего
целостность, сохранность, первоначальную значимость этих
элементов[14, 93, 95] .
Интегративная система содержания образования, согласно
В.С. Ледневу, соответствует инвариантной структуре деятельности,
включающей познавательную, коммуникативную, ценностноориентационную, преобразовательную (трудовую), эстетическую,
физическую и иные [125] функции, то есть множество действий и
относительно завершенных элементов, направленных на достижение
определенной промежуточной осознаваемой цели, образующих
определенную целостность, единство [125].
В нашем исследовании интегративный подход позволяет на уровне
целевого компонента согласовать достижение различных целей в
рамках взаимосвязанного учебного процесса в условиях основного и
дополнительного образования; на уровне содержательного и
75
процессуального компонентов синтезировать междисциплинарные
знания, умения, навыки, необходимые будущему инженеру в его
профессиональной деятельности.
Личностно-деятельностный подход. Основы личностнодеятельностного подхода были заложены в психологии работами
Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева,
где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама,
формируясь в деятельности и в общении с другими людьми,
определяет характер этой деятельности и общения [69, 126, 186].
Рассматривая личностно-деятельностный подход как единство его
личностного и деятельностного компонентов, отметим, что первый
соотносится с личностно ориентированным подходом
(И.С. Якиманская. Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и
др.) [15, 208, 264].
Личность – одна из фундаментальных категорий психологической
науки. В отечественной психологии получила распространение
деятельностная теория личности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев,
А.В.Брушлинский и др.), которой придерживаемся и мы в настоящей
работе. В соответствии с данным подходом личность – «индивид: это
особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в
совокупности отношений, общественных по своей природе, в которые
индивид вовлекается…» (А.Н.Леонтьев); «конкретный человек как
субъект преобразования мира на основе его познания, переживания и
отношения к нему» (К.К.Платонов); «особая – индивидуальная форма
бытия человека, придающая ему свойство субъективности, то есть
способности быть причиной себя, воспроизводить свое бытие в мире»
(А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский). Понятие «личность» характеризует
общественную сущность человека и обозначает совокупность его
социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает у себя
пожизненно [185].
Личностно-деятельностный подход обладает двойственной
направленностью: с позиции преподавателя и с позиции
обучающегося. Каждый из них является неповторимой, уникальной
личностью и одновременно субъектом собственной деятельности, т. е.
планирует, организует и осуществляет эту деятельность и
одновременно формируется в ней как личность. Соответственно,
личностно-деятельностный подход подразумевает учет особенностей
как преподавателя, так и студента. Такая постановка вопроса
соотносится с результатами многолетних исследований
76
(И.С.Якиманская, А.К.Маркова, Л.Б.Орлов и др.), показавших
неоспоримость значения не только учета, но и специальной
организации в процессе обучения целого ряда индивидуальнопсихологических характеристик обучающегося [69, 264].
Личностный компонент личностно-деятельностного подхода
предполагает, что в центр процесса обучения ставится как сам
обучающийся, так и его личностные особенности – мотивы, цели,
психологический склад, т. е. сам студент как личность. Преподаватель
направляет образовательный процесс на развитие личности студента,
исходя именно из интересов, знаний и умений обучающихся [69].
Личностно-деятельностный подход подразумевает, что в процессе
преподавания любого учебного предмета максимально учитываются
национальные, половые, возрастные, статусные и индивидуальнопсихологические особенности студентов. Этот учет осуществляется
через содержание и форму учебных заданий, через характер общения
[45, 114].
Деятельностный компонент подразумевает, что преподаватель и
студент являются субъектами соответственно педагогической и
учебной деятельности. Основу определения деятельностного
компонента составляют исследования А.Н. Леонтьева, С. Л.
Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, И.И.
Ильясова [45, 47, 126, 216]. Согласно их подходам деятельность
представляет собой активное целенаправленное взаимодействие
человека с окружающим миром, включая и других людей, и самого
себя, вызванное определенной потребностью. Потребность
понимается как состояние нужды в чем-либо, но сама по себе
потребность деятельность не определяет. Для того чтобы
осуществлять целенаправленную активность, необходимо знать, какие
именно ее формы приведут к удовлетворению возникшей
потребности.
Всякая деятельность предметна: предметом конкретной
деятельности называется то, на преобразование чего она направлена.
Именно в предмете деятельности переживаемая потребность находит
свою определенность, и таким образом формируются мотивы
деятельности – побудительные компоненты потребности,
показывающие субъекту способы ее удовлетворения [69, 185].
Мотивы дают субъекту деятельности возможность ставить перед
собой сознательные цели и предпринимать определенные действия
для их достижения. Цель представляет собой воображаемый образ
77
желаемого результата выполняемого действия. Действие же является
составляющей любой деятельности и так же, как и цель, осознается ее
субъектом. Каждое действие осуществляется определенными
способами, которые называются операциями и зависят от условий, в
которых приходится выполнять действие. Операции не осознаются
субъектом, выполняющим действие.
Все рассмотренное подчеркивает, с одной стороны, большую
смысловую емкость категории «деятельность» в таких ее
характеристиках, как субъектность, предметность, активность,
целенаправленность, мотивированность, осознанность, а с другой —
ее большую функциональную объяснительную силу благодаря
компонентам ее психологического содержания (предмет, средства,
способы, продукт, результат) и внешней структуры, включающей
действия, операции [69].
С позиции преподавателя личностно-деятельностный подход
означает организацию и управление целенаправленной учебной
деятельностью студента в общем контексте его жизнедеятельности –
направленности интересов, жизненных планов, ценностных
ориентаций, понимания им смысла обучения. Первостепенной задачей
является формирование у студентов собственной внутренней
потребности в выработке обобщенных способов и приемов учебной
деятельности, усвоении новых знаний, формировании более
совершенных умений во всех видах деятельности [69].
С позиции студента личностно-деятельностный подход
предполагает прежде всего свободу выбора методов своего учения.
Этот подход формирует активность студента, его готовность к
учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно
партнерских, субъект-субъектных доверительных отношений с
педагогом. Он обеспечивает единство у студента внутренних и
внешних мотивов учебной деятельности: главным внутренним
мотивом становится познавательный, а главным внешним – мотив
достижения успехов [185]. Личностно-деятельностный подход с точки
зрения обучающегося означает также усвоение новых форм, способов,
правил и средств социально-профессионально-коммуникативной
деятельности, т. е. развитие не только профессиональной
компетентности студента, но и его личности в целом.
В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает,
что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача
образования — создание условий развития гармоничной, нравственно
78
совершенной, социально активной через активизацию внутренних
резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся
личности. Личностный компонент этого подхода означает, что все
обучение строится с учетом прошлого опыта студента, его личностных
особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение
«преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы,
ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно
принимает их и соразмеряется с ними. Личность находится в центре
образования, и оно, соответственно, становится антропоцентрическим
по цели, содержанию и формам организации [69].
В нашем исследовании личностно-деятельностный подход
ориентирован на целостное представление о профессиональной
деятельности инженера, ее функциях и решаемых профессиональных
задачах, отношениях и способах деятельности, позволяет учесть
потребности личности будущего инженера, выходящие за рамки
основной образовательной программы. Он предполагает создание
условий для полноценного развития потенциала студента, реализации
его потребности в самоизменении, самоопределении,
самоосуществлении и самоактуализации.
2.3. Стратегические подходы к проектированию и управлению
образовательной технологией
Особое место в методологическом базисе адаптивного
проектирования и реализации образовательных технологий в условиях
инженерного вуза занимают подходы стратегического планирования
и управления. Как правило, образовательная технология реализуется в
течение продолжительного периода времени, при меняющейся
внутренней и внешней обстановке, что делает постоянные
корректировки неизбежными. Для того чтобы изменения вносились
вовремя и не нарушали сути технологии, необходимо предусмотреть
их заранее, в процессе проектирования. Если рассматривать
образовательную технологию с этих позиций, то она представляет
собой сочетание запланированных действий и вынужденных реакций
на происходящие изменения.
Стратегическое управление процессом проектирования и
реализации образовательной технологии - это основа современного
управления образовательными технологиями в условиях постоянных
изменений окружающей среды и усиливающейся конкуренции.
79
Неотъемлемой составной частью стратегического управления
процессом образования является стратегическое управление
образовательными технологиями. Перспективные образовательные
технологии носят инновационный характер, так как основаны на
инновациях, изменяющих производственный, научный,
экономический потенциал и социальную среду образовательной
организации. При этом наиболее сложны в управлении
образовательные технологии, направленные на подготовку
специалистов, способных обеспечить значительный качественный
скачок в производстве, предпринимательстве или социальной сфере. В
связи с этим целесообразно обособленное рассмотрение планирования
и организации процессов и изменений в образовательной организации
в рамках специально выделяемых образовательных стратегий, как
средств достижения целей, определяющих направленность и
содержание образования.
Образовательная стратегия - это система долгосрочных,
определяемых целью развития концептуальных установок
(ориентиров) на принятие решений, позволяющих распределять
ресурсы между альтернативными траекториями развития и
корректировать их распределение при изменении внешних и
внутренних условий функционирования образовательной организации.
Так же, как стратегия развития инновационной сферы является частью
общей социально-экономической стратегии [79], так и стратегия
проектирования и реализации образовательной технологии должна
быть частью общей образовательной стратегии.
Иерархическая структура общей образовательной стратегии
связана с выделением четырех стратегических уровней: макроуровня,
регионального уровня, отраслевого уровня и микроуровня.
Микроуровень — это уровень отдельных образовательных учреждений
или их структурных подразделений.
Сложность разработки образовательной стратегии заключается в
том, что образовательная сфера многомерна и требует анализа
направлений технического и технологического развития, имеющихся
интеллектуальных, производственных, организационных и человеческих
ресурсов, наличия образовательной инфраструктуры, возможности
получения инвестиций для финансирования образовательных проектов.
Образовательная стратегия на уровне образовательной организации, или
на микроуровне, очень сильно зависит от образовательных стратегий более высоких уровней.
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]