Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Адаптивное проектирование образовательных технологий в инженерном вузе. Монография
.pdf
Разработанная технология формирования образовательнотехнологической компетенции преподавателя была реализована в
учебном процессе Центра Подготовки и повышения квалификации
преподавателей вузов Поволжья и Урала (ЦППКП КНИТУ) при
изучении дисциплины «Инновационные образовательные технологии»
программы профессиональной переподготовки «Педагогика высшей
школы». Преподавателям, обучающимся по данной программе, было
предложено заполнить анкету, позволяющую выявить затруднения,
наиболее часто встречающиеся в ежедневной педагогической практике
[73].
В анкетировании приняло участие около трехсот преподавателей
системы высшего и среднего профессионального образования, а также
преподаватели внутрифирменного обучения. При анализе результатов
ответы были сгруппированы в соответствии с педагогическим стажем.
Выявлено, что для преподавателей, стаж преподавания которых не
превышает трех лет, наибольшие затруднения представляют позиции:
Формировать у студентов потребность самостоятельной
индивидуальной работы по предмету, Стимулировать возникновение
вопросов у студентов, организовывать дискуссию, Развивать
творческое мышление, самостоятельность, инициативу при решении
предлагаемых проблем, Выбирать рациональную структуру занятия в
зависимости от его цели и базовой подготовки студентов,
Формировать у студентов умение выделять главные, узловые
понятия и закономерности, Подбирать системы задач, заданий и
самостоятельных работ, исходя из поставленных целей.
Вполне закономерно, что у преподавателей со стажем
педагогической деятельности от трех до десяти лет, основные
трудности возникают по позициям: Формировать у студентов
потребность самостоятельной индивидуальной работы по
предмету, Учить студентов рационально оформлять результаты
работы над предметом, Проектировать содержание обучения с
учетом межпредметных связей, Стимулировать возникновение
вопросов у студентов, организовывать дискуссию.
Интересная картина складывается по преподавателям, обладающим
стажем свыше десяти лет. Если такие значимые в педагогической
деятельности позиции, как: Формировать конкретные цели изучения
предмета, проектировать свой предмет с учетом поставленных
целей, Подбирать системы задач, заданий и самостоятельных работ,
Проектировать содержание обучения с учетом межпредметных
131
связей, Заинтересовывать и увлекать студентов изучением своей
дисциплины, Создавать на занятиях обстановку доверия,
положительного эмоционального настроя, Проявлять
доброжелательность по отношению к студентам,
заинтересованность в их успехах, для них уже не представляют
особой трудности, то позиции: Формировать у студентов
потребность самостоятельной индивидуальной работы по
предмету, Предусматривать возможные затруднения студентов при
изучении курса, способы их преодоления, Выбирать рациональную
структуру занятия в зависимости от его цели и базовой подготовки
студентов, Развивать творческое мышление, самостоятельность,
инициативу при решении предлагаемых проблем обозначены ими как
трудные или затруднительные. На наш взгляд, существенную роль в
данном случае приобретает тот факт, что образовательные технологии
стали внедряться в педагогическую практику сравнительно недавно,
уже после того, как эта возрастная группа получила педагогическую
подготовку. Поэтому методическая деятельность таких
преподавателей характеризуется недостаточным применением
технологических приемов и средств. Справедливости ради
необходимо отметить, что образовательные технологии в данной
группе вызывают устойчивый интерес, побуждая их к
самообразованию в данной области прикладной педагогики.
Кроме того, результаты анкетирования выявили еще одну
особенность. Среди преподавателей инженерных дисциплин
практически нет людей, имеющих специальную педагогическую
подготовку. Подавляющее большинство из них имеет основное
образование в области химии, математики, физики, техники и
технологии и т.п., а педагогику и методику изучали либо
непосредственно в процессе педагогической деятельности, либо в
системе повышения квалификации.
Дисциплина «Инновационные образовательные технологии»
читается слушателям уже несколько лет. Дисциплина, достаточно
большая по объему, предполагает высокую трудоемкость обучения,
насыщенность эмпирическим материалом; в процессе изучения
отдельных тем рассматриваются разные, порой противоречивые, точки
зрения. Тем не менее, дисциплина вызывает большой интерес
слушателей, так как отвечает современным требованиям, содержит
материал обобщающего характера, рассматривает вопросы,
недостаточно освещенные в учебной литературе [249].
132
Все это определяет повышенные требования к качеству учебного
процесса, к подбору целесообразных средств обучения. Необходимо
отметить, что первоначально любой учебный процесс с
использованием технических средств называли педагогической
технологией. Следовательно, уже по определению, преподавание
курса «Инновационные образовательные технологии» требует
применения современных технических средств. Основным из них
является компьютерный проектор, несущий в себе замечательные
дидактические возможности, которые ярче воспринимаются в
процессе иллюстрирования на конкретных примерах.
Пример 1. Информация, не требующая записывания – слайд,
раскрывающий структуру курса, темы лекционных, семинарских и
практических занятий, содержание контрольных заданий и т.п.
Введение подобной информации необходимо для реализации
принципа осознанной перспективы, она дает наглядное представление
о том, что предстоит сделать слушателям в процессе обучения, цели
обучения как ожидаемый результат становятся личностно значимыми
для слушателей.
Пример 2. Информация, которую слушателям необходимо записать
в конспект, она не может быть заменена готовым раздаточным
материалом (схемой, таблицей, определением и т.п.). Компьютерный
проектор имитирует на экране запись на доске, текст появляется
последовательно, с определенной скоростью.
Для слушателей не играет значимой роли, кто выполняет эту запись
– компьютер на экране или преподаватель мелом на доске.
Преподавателя же такой способ подачи материала избавляет от
необходимости «зазубривания» и т.п. Однако во взрослой аудитории
преподаватель должен обязательно озвучивать текст, появляющийся
на экране, иначе в ситуации затемненности, использования разных
очков (для дали и для работы в тетради) и т.п. взрослые слушатели
будут испытывать психологический и даже физический дискомфорт,
что, безусловно, снизит эффективность учебного процесса.
Желательно также использовать на занятии опорный конспект,
раздаточный дидактический материал.
Пример 3. Информация, включающая сложные схемы,
конструкции, аппараты, таблицы и т.п. В отличие от плаката,
материал представляется компьютерным проектором не весь сразу, а
последовательно (постадийно, поэлементно, послойно, поэтапно, др.),
как если бы он воспроизводился на доске.
133
Такая подача информационноемкого материала существенно
сокращает временные затраты, по мере появления на экране
различных элементов преподаватель дает пояснения, обращает
внимание слушателей на особенности и т.п. Слушателям нет
необходимости воспроизводить материал в тетради – можно раздать
готовые схемы или их контуры с тем, чтобы вносились только
необходимые пояснения.
Пример 4. Информация сравнительного или иллюстративного
характера. Параллельное рассмотрение нескольких объектов несет в
себе дополнительную информацию структурного плана, наглядность
в данном случае выполняет как иллюстративную, так и когнитивную
функции. Компьютерный проектор позволяет это сделать быстро,
широко используются возможности цвета, изображений в динамике.
Пример 5. Информация, необходимая для проведения
контролирующих процедур. Это могут быть различные тестовые
задания текущего или итогового контроля, выполняемые совместно
или каждым в отдельности, вслух или в тетради. Подобная форма
может также служить целям повторения, актуализации перед
изучением нового материала.
Кроме использования различных мультимедийных средств во
время проведения лекционных занятий практикуются опорные
конспекты, раздаточный дидактический материал и т.п. Это
определяется спецификой содержания и логикой изучения данной
дисциплины, особенностями контингента, стиля деятельности
преподавателя.
Практические и семинарские занятия по данной дисциплине
проводятся в активной форме. Так, например, семинар по теме
«Технологии модульного обучения» предполагает совместную работу
преподавателя и слушателей по учебному пособию П.А.Юцявичене
[261], которое является своего рода «шпаргалкой», каталогом
активных методов обучения. В процессе обсуждения, подбора
собственных примеров слушатели осваивают новую для них
технологию, осознают значение правильного выбора комплекса форм
и методов, обеспечивающих успех модульной технологии.
Практическое занятие по теме «Технологии концентрированного
обучения» проводится по методу «обсуждение вполголоса» [261].
Расписание занятий составляется таким образом, чтобы наглядно
продемонстрировать слушателям возможности данной технологии.
После лекции (с использованием опорного конспекта) слушатели
134
получают задание: составить график концентрированного учебного
процесса одного из семестров по учебному плану подготовки
бакалавров технологического университета.
Поток разбивается на три подгруппы, каждая из которых, в
соответствии с одной из моделей концентрированного обучения,
«обсуждает вполголоса» свой вариант расписания занятий, а затем
докладывает и защищает свой проект. Под руководством
преподавателя происходит анализ с точки зрения двух позиций:
«Хотел бы я так заниматься, если бы был студентом?» и «Хотел бы я
так работать, если бы был преподавателем?». Кроме того, что при
такой форме проведения практического занятия происходит усвоение
и закрепление теоретического материала, слушатели получают
реальную возможность увидеть и почувствовать преимущества и
недостатки концентрированной технологии.
Опираясь на полученные в дисциплине «Инновационные
образовательные технологии» знания, умения и навыки, слушатели
выполняют выпускную работу, тем самым осуществляется частная
технологическая подготовка преподавателя инженерного вуза.
Выводы по третьей главе
1. Создана концепция, опирающаяся на методологические подходы,
позволяющие адаптировать процесс проектирования и реализации
образовательных технологий к специфическим условиям инженерного
вуза, включающая основные положения, закономерности и принципы.
2. Определены системообразующие связи (конкурентные
преимущества будущего инженера – наличие наряду с
профессиональными стержневых, отличительных компетенций;
качество образовательных программ – адаптивные возможности
образовательных технологий; эффективность процесса
проектирования и реализации образовательных технологий – высокий
уровень компетенции преподавателя, и др.), придающие целостность и
устойчивость процессу адаптивного проектирования и реализации
образовательных технологий, являющиеся значимыми механизмами
его эффективности. В процессе исследования установлены основные
закономерности адаптивного проектирования и реализации
образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза.
3. Обоснована совокупность принципов, регулирующих процесс
адаптивного проектирования и реализации образовательных
135
технологий в условиях инженерного вуза: социально-политических,
отражающих целевую установку общества и государства на развитие
системы образования и повышение конкурентоспособности
выпускников вузов (ориентации на потребности личности и
требования рынка труда, целевой перспективы, доступности и
открытости); системных, определяющих целостность формируемой
компетентности выпускника инженерного вуза (системности,
преемственности, иерархичности образовательных технологий);
специфических, раскрывающих особенности процесса проектирования
и реализации образовательных технологий, адаптированных к
условиям ДПО инженерного вуза (динамичности, поэтапности, опоры
на обобщенные образовательные технологии, модульности,
множественности, альтернативности проектируемых решений).
4. Разработана и научно обоснована технология адаптивного
проектирования и реализации образовательных технологий в условиях
инженерного вуза, характерными чертами которой являются учет
решающего влияния состояния образовательного климата и
образовательного потенциала; предвидение развития рынка труда;
использование элементов обобщенных технологий; разработка
множественных альтернативных решений.
5. На основе трех взаимодополняющих методов (целевого,
системного и многопараметрического) и на различных уровнях
анализа (индивидуальной, групповой, организационной
эффективности) выявлены и обоснованы критерии: краткосрочные
(продуктивность, качество, результативность, гибкость,
удовлетворенность), среднесрочные (конкурентоспособность,
развитие), совокупность которых определяет эффективность
образовательных технологий, проектируемых и реализуемых в
условиях инженерного вуза.
6. Установлено, что преподаватели, осуществляющие учебный
процесс в условиях инженерного вуза, должны обладать
компетенцией, позволяющей им осуществлять поэтапное
проектирование конкретной образовательной технологии и ее
внедрение с учетом изменяющейся внешней и внутренней обстановки.
Создана модель технологии формирования образовательнотехнологической компетенции преподавателя инженерного вуза,
включающая в себя: цели; принципы; содержание, структурированное
на инвариантные и вариативные модули; формы; методы; средства;
диагностические процедуры и результат.
136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В условиях динамичного развития новых технологий,
непрерывного технического переоснащения современных производств
работодатель все в большей степени предъявляет требования не к
конкретным знаниям, а к компетенциям работников. Критерием
качества подготовки выпускников к профессиональной деятельности
становится их профессиональная компетентность, подразумевающая
владение компетенциями, необходимыми для выполнения
профессиональной деятельности.
Особая роль в формировании профессиональной компетентности
выпускника инженерного вуза принадлежит ДПО. В современных
условиях его экономическая и социальная значимость все больше
возрастает, оно становится основой процесса формирования трудовых
ресурсов и воспроизводства интеллектуального капитала страны.
Вместе с наукой ДПО воспроизводит сложившуюся
профессиональную структуру рынка труда и вносит в нее
инновационные изменения. Комплекс проблем, связанных с
функционированием и развитием ДПО, имеет свою содержательную
специфику, обусловленную особенностями контингента, а также
своеобразием задач.
Основой процесса формирования профессиональной
компетентности будущего инженера являются образовательные
технологии. Как правило, образовательная технология реализуется в
течение продолжительного периода времени, при меняющейся
внутренней и внешней обстановке, что делает постоянные
корректировки неизбежными. Для того чтобы изменения вносились
вовремя и не нарушали сути технологии, необходимо предусмотреть
их заранее, в процессе проектирования.
Процесс проектирования и реализации образовательных
технологий в условиях инженерного вуза должен носить адаптивный
характер, позволяющий оперативно реагировать на любые изменения
– как внутренние, так и внешние, сохраняя при этом целостность и
эффективность технологии, соответствие результата требованиям
потребителей и рынка труда.
Монография посвящена решению проблемы адаптивного
проектирования и реализации образовательных технологий в условиях
инженерного вуза, исследование может быть завершено следующими
выводами.
137
1. Анализ проблемы формирования профессиональной
компетентности выпускника инженерного вуза позволил выявить, что
дополнительное профессиональное образование в современных
условиях приобретает самостоятельную ценность как основной способ
выстраивания карьерной перспективы выпускника инженерного вуза
на рынке труда. В инженерном вузе происходит поэтапное
формирование компонентов профессиональной компетентности
инженера. В процессе получения основного профессионального
образования формируются компетенции, характерные для всех
работников на рынке труда определенной отрасли, наличие которых
является обязательным условием профессиональной деятельности. В
исследовании обоснована необходимость введения нового вида
компетенций – стрежневых, являющихся основой конкурентного
преимущества на рынке труда. Компетенции, сформированные при
получении основного профессионального образования,
актуализируются и развиваются в условиях ДПО, приобретая характер
стержневых, отличительных для конкретного человека компетенций.
2. Установлено, что организационной основой образовательного
процесса в условиях инженерного вуза являются образовательные
технологии. Теория и практика проектирования и реализации
образовательных технологий, основанные на традиционных подходах
и не учитывающие специфики ДПО, находятся в противоречии с
современными тенденциями развития высшей профессиональной
школы – технологизацией образования и возрастанием значимости
ДПО как компонента системы непрерывного профессионального
образования. Процесс проектирования и реализации образовательных
технологий в этих условиях должен носить адаптивный характер,
позволяющий оперативно реагировать на любые изменения – как
внутренние, так и внешние, сохраняя при этом целостность и
эффективность технологии, соответствие результата требованиям
потребителей и рынка труда. Условием разрешения этого
противоречия является разработка концептуальных основ и
технологии проектирования и реализации образовательных
технологий, позволяющих адаптировать эти процессы к
специфическим условиям инженерного вуза.
3. Создана концепция адаптивного проектирования и реализации
образовательных технологий в условиях инженерного вуза,
методологическую основу которой составляют системный,
компетентностный, интегративный, личностно-деятельностный
138
подходы. Особое место в методологическом базисе занимают подходы
стратегического планирования и управления как основа современного
управления образовательными технологиями в условиях постоянных
изменений окружающей среды и усиливающейся конкуренции.
Выявлены закономерности, придающие целостность и устойчивость
процессу адаптивного проектирования и реализации образовательных
технологий. Обоснована совокупность принципов, регулирующих
данный процесс: социально-политических; системных;
специфических.
4. Авторская концепция эффективно реализуется посредством
технологии адаптивного проектирования и реализации
образовательных технологий в условиях инженерного вуза, состоящей
из последовательно и взаимосвязанно осуществляемых этапов. Ее
характерными чертами являются учет решающего влияния состояния
образовательного климата и образовательного потенциала,
предвидение развития рынка труда, использование элементов
обобщенных технологий, разработка множественных альтернативных
решений и необходимая корректировка образовательной стратегии в
соответствии с требованиями потребителей, а также миссией и
образовательными целями организации. Выявлены и обоснованы
критерии, совокупность которых определяет эффективность
образовательных технологий, проектируемых и реализуемых в
условиях инженерного вуза. Уточнены новые для сферы непрерывного
профессионального образования понятия: образовательная стратегия,
образовательный потенциал, образовательный климат, стратегическая
образовательная позиция.
5. Установлено, что среди факторов, способных понизить
эффективность образовательной технологии, наиболее существенным
является недостаточная подготовленность педагогического состава
для работы в рамках новой образовательной технологии. Одним из
ключевых условий эффективности адаптивного проектирования и
реализации образовательных технологий является высокий уровень
развития образовательно-технологической компетенции
преподавателя. Уточнено и раскрыто содержание и структура
образовательно-технологической компетенции преподавателя.
Создана модель технологии ее формирования, включающая в себя:
цели; принципы; содержание, структурированное на инвариантные и
вариативные модули; формы; методы; средства; диагностические
процедуры и результат. На материале исследования разработана и
139
внедрена авторская учебная программа «Инновационные
образовательные технологии» для преподавателей вузов.
6. Проблема проектирования и реализации образовательных
технологий в системе непрерывного профессионального образования
многоаспектна. Исследование создает предпосылки для дальнейшего
развития теории проектирования образовательных технологий, а также
прикладных исследований. Полученные в ходе исследования
методологические, технологические и организационные материалы и
выводы могут быть перенесены в иные организационные и
структурные формы ДПО. Дальнейшие исследования в данном
направлении будут способствовать решению теоретических и
практических аспектов проблемы формирования компетентных
специалистов, обладающих карьерной перспективой и конкурентными
преимуществами на рынке труда.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Абовский, Н.П. Творчество: системный подход, законы
развития, принятие решений / Н.П. Абовский. – М.:АНТЕГ,
1998. – 312 с.
2. Аванесов, В.С. Композиция тестовых заданий / В.С. Аванесов. –
М.: Ассоциация инженеров-педагогов г. Москвы, 1996. – 191 с.
3. Алексеев, М.Н. Методические и логические основы лекторского
искусства / М.Н. Алексеев. – М.: Знание, 1976. – 48 с.
4. Андреев, А.Л. Знания или компетентность? / А.Л. Андреев //
Высшее образование в России. – 2005. - №2. – С. 3 – 11.
5. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт
философского методологического анализа / А.Л. Андреев //
Педагогика. – 2005. - №4. – С. 19 – 27.
6. Аношкин, А.Ю. Педагогическая технология формирования
профессиональной подготовки курсантов военных авиационных вузов:
дис. …канд.пед.наук / А.Ю. Аношкин. – Саратов, 2001. – 165 с.
7. Аньшин, В.М. Инновационная стратегия в условиях рыночной
экономики: Аналит. Обзор / В.М.Аньшин. – М.:ВНТИЦ, 1993. – 32с.
8. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К
освоению компетентностного подхода) / В.И. Байденко // Высшее
образование в России. – 2004. - № 11. – С. 3 – 13.
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]