Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Адаптивное проектирование образовательных технологий в инженерном вузе. Монография
.pdf
менее поддаются прогнозированию и могут оказать наиболее сильное
влияние на достижение запланированных целей.
Факторы внешней среды, влияющие на выбор образовательной
технологии, проектируемой и реализуемой в условиях ДПО, могут
быть различными: экономические (рост или спад экономического
развития), технологические (изменения технологий производства),
социальные (ожидания, отношения и нравы общества,
демографические условия), рыночные (уровень конкуренции среди
образовательных организаций), международные (состояние
международного образовательного рынка), политические (роль
государственной политики в сфере образования) и т.д.
Образовательный потенциал (внутренняя среда) организации ДПО,
наряду с образовательным климатом (внешней средой), оказывает
решающее влияние на выбор образовательной технологии. Оценка
образовательного потенциала состоит в анализе уровня развития
педагогических кадров, уровня маркетинга образовательных услуг,
наличия финансовых ресурсов, направленных на реализацию
образовательного процесса, формы и условия организации
образовательного процесса.
Кроме того, на выбор образовательной технологии в условиях ДПО
влияют и другие факторы:
опыт реализации образовательных технологий;
риск неудачи в процессе достижения образовательных целей;
позиция руководства образовательной организации ДПО;
время, необходимое для реализации соответствующей
образовательной технологии.
В процессе адаптивного проектирования и реализации
образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза
необходимо руководствоваться изложенными ранее принципами,
направленными на обеспечение соответствия спроектированной
образовательной технологии планируемым целям.
Для управления процессом создания и внедрения образовательных
технологий в условиях ДПО (если их условно подразделить на
«новые» и «предшествующие»), можно предложить следующие
решения, представленные в табл. 3.2.
Адаптивное проектирование и реализация образовательных
технологий в условиях ДПО инженерного вуза предполагает оценку
результативности, выработку критериев эффективности.
121
Таблица 3.2
Образовательные
программы
Новые
Предшествующие
Образовательные
технологии
Новые 4 3
Предшествующие
2
1
Классификация управленческих решений по созданию и внедрению
образовательных технологий в условиях ДПО вуза
1. Увеличение набора образовательных технологий для реализации
образовательных программ
2. Адаптация образовательных технологий к новым
образовательным программам
3. Освоение новых образовательных технологий для реализуемых
образовательных программ
4. Диверсификация – новые образовательные технологии для новых
образовательных программ
Нами выделены три уровня анализа в соответствии с
организационной структурой образовательной организации:
- индивидуальная эффективность, которая отражает уровень
выполнения задач профессиональной подготовки специалистов в
предметной области отдельными представителями профессорскопреподавательского состава в результате внедрения образовательной
технологии или же профессиональных задач в определенной
предметной области отдельными студентами;
- групповая эффективность, которая включает в себя
индивидуальную эффективность и отражает условия и уровень
выполнения задач подготовки специалистов по отдельным
направлениям и специальностям в рамках структурных подразделений
образовательных учреждений в результате внедрения
образовательной технологии;
- организационная эффективность, включающая индивидуальную
и групповую эффективность, которая отражает условия и уровень
выполнения миссии образовательного учреждения в результате
внедрения образовательной технологии.
Эффективность спроектированных образовательных технологий
мы предлагаем оценить на основе трех взаимовлияющих методов (что
122
позволяет нам говорить об интегративности процесса оценки
эффективности спроектированных технологий):
- целевой подход к эффективности подчеркивает центральную роль
достижения цели как критерия для оценки эффективности. Однако,
несмотря на свою привлекательность и внешнюю простоту,
применение целевого метода связано с целым рядом проблем:
1. достижение цели не является легко измеримым, так как
образовательные учреждения не производят осязаемой продукции;
2. часто образовательные учреждения предпринимают попытки
достижения нескольких целей (например, с одной стороны, желание
привлечь как можно больше студентов на внебюджетной основе без
учета их способности и уровня мотивации, а с другой стороны,
подготовка творческих квалифицированных специалистов);
3. необходимость существования определенного набора целей
приводит к разногласиям среди руководства.
- подход к эффективности с точки зрения теории систем основан
на двух предпосылках: 1. выживание образовательного учреждения
зависит от его способности адаптироваться к требованиям среды;
2. для удовлетворения этих требований в центре внимания должны
находиться все элементы системы, при этом важно достижение
баланса между различными элементами системы.
- многопараметрический подход к эффективности акцентирует
внимание на относительной важности и необходимости учета
различных групповых и индивидуальных интересов, которые
предполагают, что образовательные технологии будут эффективны
при условии учета их интересов и ожиданий. По сути, признание
эффективности проектирования образовательных технологий, зависит
от того, кто производит оценку (что собственно обосновывает
применение экспертной оценки эффективности).
Нами предложены следующие критерии краткосрочной
эффективности образовательных технологий:
1. продуктивность – это способность спроектированных
образовательных технологий обеспечивать необходимое количество и
качество подготовленных специалистов в соответствии с
требованиями внешней среды;
2. качество - эффективность спроектированных образовательных
технологий определяется удовлетворенностью студентов и
работодателей, причем показатели оценки и суждения исходят от
самих студентов и работодателей;
123
3. результативность образовательного учреждения –
определяется как отношение полученного эффекта к издержкам
(например, отношение прибыли к издержкам, количеству
подготовленных специалистов или времени);
4. гибкость – это способность спроектированных
образовательных технологий изменяться под воздействием
внутренней и внешней среды образовательного учреждения, с учетом
запросов работодателей для внедрения новых дисциплин,
специальностей и т.п. в процесс подготовки специалистов;
5. удовлетворенность - это способность спроектированных
образовательных технологий достичь удовлетворения в среде
сотрудников полученными результатами от внедрения технологий.
Критерии среднесрочной эффективности образовательных
технологий:
1. конкурентоспособность – характеризует положение
образовательного учреждения на рынке образовательных услуг в
результате внедрения спроектированных образовательных технологий;
2. развитие - спроектированные образовательные технологии
позволяют обеспечивать эффективность образовательного учреждения
с течением времени и напрямую связано с возможностью расширения
сфер применения данной технологии.
Критерий долгосрочной эффективности спроектированных
образовательных технологий является комплексным и связан с их
уровнем кратко- и среднесрочной эффективности.
Таким образом, эффективность в контексте проектирования
образовательных технологий можно рассматривать как оптимальное
соотношение продуктивности, качества, результативности, гибкости,
удовлетворенности, конкурентоспособности и развития. В каждом
конкретном случае можно использовать совокупность из нескольких
критериев, на усмотрение разработчиков или потребителей
технологии. Картина оценки будет комплексная.
Таким образом, технология адаптивного проектирования и
реализации образовательных технологий в условиях ДПО
инженерного вуза состоит из последовательно и взаимосвязанно
осуществляемых этапов, включающих в себя использование элементов
обобщенных технологий, разработку множественных альтернативных
решений и необходимую корректировку образовательной стратегии в
соответствии с требованиями потребителей, а также миссией и
образовательными целями организации.
124
3.3. Преподаватель как субъект адаптивного проектирования
и реализации образовательных технологий
Среди факторов, способных понизить эффективность реализуемой
образовательной технологии, наиболее существенным является
недостаточная подготовленность педагогического состава для работы
в рамках новой образовательной технологии.
В системе профессионального образования (как основного, так и
дополнительного) используются в той или иной степени все
обобщенные образовательные технологии. К настоящему времени уже
ясно видно, что ни одна технология в процессе ее проектирования и
внедрения в практику инженерного вуза не сохраняет свою
«стерильность», полное соответствие основной идее. Конкретные
педагогические условия, накладывая свой отпечаток, делают ее
комплексной, политехнологичной. Преподаватель, ориентируясь на
наиболее часто встречающиеся в его практике педагогические
ситуации, отбирает различные элементы из нескольких обобщенных
технологий, наиболее подходящие с его точки зрения, создавая тем
самым уже свою, конкретную технологию преподавания предмета.
Практика проектирования и реализации образовательных
технологий в инженерном вузе выявляет наличие ряда характерных
закономерностей [246]. Понятно, что характер учебного предмета, его
специфика вносят свои отличительные черты в технологию его
преподавания. Логика познавательного цикла науки, лежащей в основе
учебной дисциплины, диктует собственные пространственные и
временные рамки учебного процесса, что и определяет способ
структурирования учебного материала в процессе проектирования
технологии преподавания данной дисциплины.
Так, например, курсы «Роторные компрессоры», «Технология
производства тары и упаковки», базирующиеся на физике,
представляют собой совокупность самостоятельных модулей,
характеризующих тот или иной вид машины или этап
технологического процесса. Курсы «Технология электрохимических
покрытий», «Технология неорганических веществ», «Квантовохимические расчеты скорости химических реакций», основывающиеся
на химии и математике, выстраиваются в строгую последовательность
учебных элементов.
125
Технология же изучения гуманитарной дисциплины, например,
курса «Психология и педагогика», представляет собой процесс
постепенного погружения в целостный объект.
Преподаватель, разрабатывающий технологию преподавания
конкретной дисциплины, в первую очередь решает проблему выбора
из нескольких известных обобщенных технологий. Какие факторы
могут влиять на выбор образовательной технологии? В первую
очередь, это необходимость сохранения преемственности дисциплин.
Далее следует учитывать принадлежность к определенному блоку –
естественно-научному, общетехническому или специальному, и
функции, выполняемые конкретной учебной дисциплиной –
теоретические или прикладные. Следующий этап – выявление
доминирующих методов (причем, как преподавания, так и обучения):
алгоритмических или эвристических [245].
Например, для изучения некоторых разделов курса неорганической
химии, направленных на формирование эвристических навыков,
творческого мышления была использована идея технологии
укрупнения дидактических единиц [249]. Практикум по курсу
«Технология электрохимических покрытий», основная цель которого –
освоение студентами алгоритмов решения хотя и сложных, но
типовых задач, был выстроен с использованием задачно-модульной
технологии [249]. Лабораторный практикум по курсу «Общая
химическая технология», являющийся завершающим в крупном
разделе подготовки студентов-магистров, опирался на принципы
технологии контекстного обучения, адекватно воссоздающей в
процессе учебной деятельности производственный и социальный
контекст будущей профессиональной деятельности специалиста [249].
Как видим, довольно широкий круг вузовских преподавателей
оказывается перед необходимостью решения проблемы
проектирования и реализации наиболее эффективной образовательной
технологии.
Таким образом, встает вопрос о рассмотрении состава
профессиональной компетентности преподавателя инженерного вуза.
Изменения в содержании и характере деятельности преподавателя
вуза, ее результатах и способах их достижения, как отмечают
А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, быстро нарастают и ставят под вопрос
традиционно понимаемую профессионально-педагогическую
компетентность преподавателя вуза [96].
126
По мнению В.С.Сенашенко, В.А.Кузнецовой, в условиях перехода
от стабильной системы образования к постоянно реформируемой и
модернизируемой системе, требующей от преподавателя умений
быстрого и адекватного реагирования на происходящие изменения,
разработка расширенного спектра компетенций и соответствующего
этим компетенциям обновленного содержания дополнительных
программ подготовки преподавателей становится одной из ключевых
задач [119].
Известно, что структура профессиональной компетентности
специалиста определяется видами профессиональной деятельности,
образующими компетенции, каждая из которых включает знания,
умения, навыки и профессионально важные качества личности
специалиста.
В структуре профессиональной компетентности преподавателей
инженерного вуза нами выделены проектная, производственнотехнологическая, предметная, организационно-управленческая,
научно-исследовательская, информационная и образовательнотехнологическая компетенции.
Структура профессиональной компетентности преподавателя
инженерного вуза приведена на рис. 3.3. Содержание и структуру
образовательно-технологической компетенции преподавателя
инженерного вуза, на наш взгляд, определяют: знания (сущностные
характеристики образовательных технологий, возможности
использования и принципы выбора, закономерности и правила
проектирования конкретных образовательных технологий, др.),
умения (осуществлять выбор технологий обучения, направленных на
подготовку специалистов, готовых к инновационной деятельности;
проектировать основные элементы конкретных технологий обучения,
разрабатывать их инвариантную и вариативную части; определять
стратегию и владеть методикой поэтапного внедрения проекта
конкретной технологии обучения в учебный процесс инновационного
вуза, др.), профессионально важные качества личности (креативность,
гуманистическая направленность и динамизм личности,
организаторские, коммуникативные, перцептивные способности,
оптимистическое прогнозирование, др.).
Успешность профессиональной деятельности преподавателя
инженерного вуза будет определяться направленностью его личности
и степенью развития профессионально важных качеств личности.
127
Профессиональная компетентность
преподавателя инженерного вуза
Предметная
компетенция
Проектная
компетенция
Производственно-
технологическая
компетенция
Научно-
исследовательская
компетенция
Информационна
якомпетенция
Организационно
-управленческая
компетенция
Профессиональная
направленность личности
Опыт профессиональной
деятельности
Образовательно-технологическая компетенция
Знания: сущностные характеристики ОТ, возможности
использования и принципы выбора, закономерности и правила
проектирования конкретных образовательных технологий, др
Умения: осуществлять выбор технологий обучения,
направленных на подготовку специалистов, готовых к
инновационной деятельности; проектировать основные
элементы конкретных технологий обучения, разрабатывать их
инвариантную и вариативную части; определять стратегию и
владеть методикой поэтапного внедрения проекта конкретной
технологии обучения в учебный процесс инновационного вуза,
др.
Рис. 3.3. Структура профессиональной компетентности
преподавателя вуза
128
Цели:
- формирование профессиональной
направленности;
- формирование знаний, умений, навыков,
входящих в структуру образовательно-
технологической компетенции;
- развитие профессионально важных качеств
личности, входящих в структуру
образовательно-технологической
компетенции преподавателя вуза
Формы организации: лекционные,
семинарские, практические занятия,
самостоятельная работа
______________________________________
Методы:
- проблемного обучения;
- активного обучения («лабиринт действий»,
«обсуждение вполголоса», «деловая
корзина», дискуссия, круглый стол и др.);
- практико-ориентированных проектов;
- анализ и обобщение опыта
Средства: дидактические материалы,
компьютерный проектор, др.
Содержание:
инвариантная часть – модули актуализации,
обобщения, теоретический, применения,
диагностики
вариативная часть – модули коррекции,
углубления
Принципы:
- модульности;
преемственности;
- гибкости и
обновляемости;
- оперативной
обратной связи;
- мотивационного
обеспечения;
- включения в
творческую
деятельность;
- ориентации на
результат;
Контроль (входной, текущий, итоговый)
Диагностика:
-опросники для определения
а уровня развития ПВК,
б. затруднений,встречающихся в
профессиональной деятельности;
- разноуровневые тестовые задания;
- письменные контрольные задания;
- результаты интегрированного экзамена;
- результаты защиты дипломной работы
КОРРЕКЦИЯ
Рис. 3.4. Модель технологии формирования образовательно-
технологической компетенции преподавателя инженерного вуза
129
Нами разработана модель технологии формирования
образовательно-технологической компетенции преподавателя вуза
(рис. 3.4), включающая в себя: цели, принципы, содержание, формы,
методы, средства, диагностические процедуры и результат.
Для эффективного решения поставленных задач на основе
принципов модульности, мотивационного обеспечения,
преемственности содержание структурировано и разбито на модули
(актуализации, обобщения, теоретический, применения, диагностики),
составляющие инвариантную часть, и вариативные модули:
коррекции, углубления.
Мы выделяем два уровня (или степени) овладения образовательнотехнологической компетенцией: первый, базовый предполагает, что
преподаватель имеет представление об образовательных технологиях,
умеет пользоваться известной или разработанной технологией, умеет
выбирать из нескольких технологий одну, наиболее удовлетворяющую
требованиям, умеет проектировать и внедрять элементы
образовательной технологии.
Второй уровень позволяет достичь следующих показателей: знания
алгоритмов проектирования обобщенных образовательных
технологий, умения разрабатывать на этой основе конкретную
образовательную технологию, умения определения стратегии
внедрения ее проекта в учебный процесс. Можно было бы
предположить возможность и третьего, высшего уровня,
позволяющего проектировать новые, оригинальные образовательные
технологии, разрабатывать алгоритмы их внедрения и т.п., но,
наверное, неправомерно ждать таких результатов от преподавателя
вуза, так как характер его профессиональной деятельности отличается
от деятельности педагога-исследователя.
Образовательно-технологическая компетенция преподавателя
инженерного вуза не поддается прямому измерению, а проявляется
косвенно в процессе и результате профессиональной деятельности. Ее
оценка возможна через меру результативности деятельности при
решении профессиональных задач. Говорить о сформированности
образовательно-технологической компетентности можно по
результатам зачета и экзамена (первый уровень) или защиты
выпускной квалификационной работы (второй уровень). Кроме того,
представляется логичным использовать в качестве дополнения
различные анкеты, позволяющие оценить степень затруднений,
испытываемых преподавателями в данной области.
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]