Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Адаптивное проектирование образовательных технологий в инженерном вузе. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 176 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 > Следующая >>>

исследовании обосновывается необходимость введения нового вида компетенций – стрежневых.

Стержневые компетенции – отличительные компетенции,

характеризующие индивидуальные особенности системы знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств работника; они отличаются сложностью и уникальностью, связаны с удовлетворением запросов заказчика и являются основой конкурентного преимущества работника на рынке труда. В них актуализируются, развиваются компетенции, сформированные при получении основного профессионального образования.

4. Образовательная технология занимает особое место в системе непрерывного профессионального образования. Если рассматривать цель подготовки специалистов как формирование готовности к ведению инновационной профессиональной деятельности, то образовательная технология сама по себе является инновацией в образовании. Традиционные образовательные технологии обеспечивают устойчивое усвоение базовых знаний, умений, навыков, являющихся основой для формирования умений творческого применения, необходимых в инновационной профессиональной деятельности. Образовательная технология является необходимым, обязательным условием инновационного учебного процесса, основой формирования профессиональных компетенций выпускника инженерного вуза. В системе профессионального образования (как основного, так и дополнительного) используются в той или иной степени все обобщенные образовательные технологии.

5. Особая роль в формировании профессиональной компетентности выпускника инженерного вуза принадлежит ДПО. В современных условиях его экономическая и социальная значимость все больше возрастает, оно становится основой процесса формирования трудовых ресурсов и воспроизводства интеллектуального капитала страны. Вместе с наукой ДПО воспроизводит сложившуюся профессиональную структуру рынка труда и вносит в нее инновационные изменения.

6. В современных условиях ДПО становится действенным инструментом, несущим основную нагрузку по адаптации студентов к выполнению новых функциональных обязанностей. Система ДПО, более гибкая и результативная, превращается в завершающую ступень профессионального образования. В отличие от высшего профессионального образования, которое создает базу

фундаментальных знаний, умений и навыков специалиста, ДПО дает возможность надстройки к уже имеющимся новых навыков, являющихся востребованными на рынке труда, что делает его более конкурентоспособным. Особенно актуальным это является в современных российских условиях, когда достаточно большой процент выпускников вузов не трудоустраивается по своей специальности. За последние годы в вузах России уже накоплен определенный опыт организации дополнительной подготовки студентов.

7. Особое значение дополнительная подготовка студентов имеет для технических вузов. Дополнительная подготовка студентов, обеспечивающая будущих инженеров наряду с базовым образованием дополнительными профессиональными знаниями, умениями и качествами, выходящими за рамки основной специальности, позволяет им решать сложные комплексные проблемы современного производства.

8. Комплекс проблем, связанных с функционированием и развитием ДПО, имеет свою содержательную специфику, обусловленную особенностями контингента, а также своеобразием задач. Специфика услуг в системе ДПО связана как с большой социальной значимостью, так и со сложностью выбора адекватных методов и технологий обучения и контроля результатов деятельности. К особенностям программ ДПО можно отнести более короткий жизненный цикл по сравнению с базовым образованием. Преимуществом программ ДПО является их краткосрочность, возможность выбора методов и форм организации обучения, гибкий график учебного процесса, широкое использование активных методов и новых технологий обучения, повышенные требования к их качеству. Специфика подсистемы ДПО проявляется в ее отличительных свойствах: гибкости (адаптивности), целостности, разносторонности, автономности, многоуровневости, информационной и организационной открытости, доступности, мобильности.

Особенности условий, в которых формируются стержневые компетенции выпускника инженерного вуза, предопределяют специфичность механизмов проектирования и реализации образовательных технологий.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УСЛОВИЯХ

ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА

2.1. Проектирование образовательной технологии как педагогическая проблема

Развитие педагогического знания, рост числа методов, средств,

форм организации обучения, выявление все большего числа влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса факторов делают, по мнению многих исследователей, педагогическую деятельность избыточно сложной. Направленность образовательных технологий на практику обучения, диагностичное целеполагание, гарантированное достижение целей открывают возможность сведения к минимуму негативных последствий педагогических экспромтов, переводят педагогическую практику на путь предварительного проектирования учебного процесса, позволяют решать проблемы, связанные с повышением качества инженерного образования.

Термин «проектирование» пришел в педагогику из технического знания, где означал создание опережающей проекции того, что затем будет воплощено на практике. Педагогическое проектирование, вобравшее в себя многие плодотворные идеи технического проектирования, позволяет оптимизировать деятельность преподавателя, а его результатом является информационная модель или дидактический проект взаимодействия преподавателя и студентов, обусловленный определенным педагогическим замыслом. Проблеме проектирования образовательных технологий посвящены исследования В.С.Безруковой, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкого, Г.И.Ибрагимова, В.С.Кагерманьяна, В.В.Карпова, М.Н.Катханова, М.В.Кларина, В.М.Монахова, О.П.Околелова, А.Я.Савельева, Ю.К.Черновой, М.А.Чошанова, др.

По мнению Л.И.Гурье, В.Г.Иванова [74], основными задачами педагогического проектирования применительно к преподаванию технических дисциплин являются:

 выстраивание иерархии целей обучения техническому предмету

и определение основных этапов обучения;

 определение общего состава учебно-познавательных и

практических умений, разбивка их на группы;

 проектирование внутрицикловых и межцикловых связей,

синтеза общественно-научных, естественно-научных и технических знаний, исходя из задач основных этапов обучения;

 проектирование отдельных занятий (определение цели и объема

работы, сочетания видов деятельности в преподавании и учении, отбор средств, методов и приемов обучения и др.).

В.С.Безрукова [11] выделяет следующие этапы педагогического проектирования:

 педагогическое моделирование – разработка целей

педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения;

 педагогическое проектирование – дальнейшая разработка

модели и доведение ее до уровня практического использования;

 педагогическое конструирование – дальнейшая детализация

созданного проекта, приближающая его к использованию в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

Все возрастающий интерес к этой области практической дидактики за последние два десятилетия подтверждается наличием многочисленных исследований, посвященных разработке подходов к проектированию образовательных технологий. Так, например, В.П.Беспалько [16] предлагает обобщенную схему этапов разработки проекта любой педагогической технологии:

 анализ будущей деятельности учащегося: дальнейшее обучение

или профессиональная деятельность;

 определение содержания обучения на каждой ступени;

 проверка степени нагрузки учащихся и расчет необходимого

времени на обучение при заданном способе построения дидактического процесса;

 выбор организационных форм обучения и воспитания, наиболее

благоприятных для реализации намеченного дидактического процесса;

 подготовка материалов (текстов ситуаций) для осуществления

мотивационного компонента дидактического процесса по отдельным темам и конкретным занятиям и включение их в ранее сформулированное содержание учебных предметов;

 разработка системы учебных упражнений и включение их в

содержательный контекст учебных пособий;

 разработка материалов для объективного контроля за качеством

усвоения учащимися знаний и действий, соответственно целям обучения и критериям оценки степени усвоения;

 разработка структуры и содержания учебных занятий,

нацеленных на эффективное решение образовательных и воспитательных задач;

 апробация проекта на практике и проверка завершенности

учебно-воспитательного процесса; коррекция проекта.

Как считает О.П.Околелов [168], процедуры, из которых складывается технология обучения, нельзя интерпретировать как звенья определенного алгоритма, но как опорные дидактические средства, обеспечивающие в совокупности движение субъекта обучения к заданным целям. Им сформулированы требования к вузовским технологиям обучения, которые необходимо соблюдать в процессе их проектирования:

 обеспечить каждому студенту возможность обучения по

оптимальной индивидуальной программе, учитывающей в полной мере его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные качества, сохраняя при этом в качестве основных фронтальные формы обучения;

 способствовать оптимизации процесса обучения;

 обеспечивать реализацию таких дидактических принципов, как:

мотивации, присвоения цели деятельности, программирования деятельности, оценки уровня усвоения деятельности, активности, познавательной самостоятельности;

 выступать инструментом реализации дидактического принципа

рефлексии, требующего от студента самостоятельного завершения работы по формированию определенной системы знаний и ставящего его перед необходимостью осмысливать те схемы и правила, в согласии с которыми он действует;

 не вступать в противоречие с закономерностями и принципами

традиционной педагогики.

Обобщенную программу проектирования технологий обучения в системе научно-технического образования разработал В.С.Кагерманьян [82]. Она включает в себя:

 анализ профессионально-творческой научно-технической

деятельности будущего специалиста, профессионально важных качеств и личностных свойств, необходимых для осуществления такой деятельности;

 изучение интересов и способностей абитуриентов и студентов к

научно-технической деятельности;

 определение содержания образования и разработка программ

учебной и научной деятельности студентов на конкретных кафедрах, в научно-исследовательских лабораториях, проектно-конструкторских бюро, производственных предприятиях, объединениях, фирмах и т.п.;

 выбор организационных форм обучения;

 выбор методов обучения, построенных на определенных

принципах (проблемности, мотивации активной учебнопознавательной деятельности, обеспечения максимально возможной адекватности такой деятельности характеру профессиональной деятельности);

 внедрение современных средств обучения, в том числе

компьютерных;

 создание комфортной среды обучения: внедрение

психологической службы вуза, обеспечение академических свобод студентов в выборе форм, методов обучения, направленных на бесстрессовое продвижение студентов по образовательной траектории.

А.Я.Савельев [193] понимает под технологией обучения способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей, и предлагает соответствующую последовательность ее разработки:

 определение содержания обучения, предусмотренного учебным

планом и программой;

 выбор приоритетных целей, на которые ориентируется

преподаватель: подготовка эрудита, подготовка профессионала, подготовка мыслителя, формирование активности личности;

 выбор или разработка технологии, ориентированной на

совокупность целей или приоритетную реализацию той или иной цели;

 разработка технологии обучения, т.е. выбор форм организации,

методов и средств обучения, организация учебного процесса.

По мнению М.В.Кларина [101], технологический подход в обучении ставит целью конструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок. Основой последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс. При таком подходе к обучению выделяются следующие процедуры:

 постановка цели и ее максимальное уточнение;

 строгая ориентация всего хода обучения на гарантированное

достижение результатов;

 оценка текущих результатов обучения;

 коррекция обучения, направленная на достижение поставленных

целей;

 заключительная оценка результатов.

Анализ недостатков существующих технологий обучения (направленность на среднего студента, ориентация преимущественно на коллективные формы работы, междисциплинарная разобщенность, недостаточный учет личности студента в учебно-воспитательном процессе) позволил В.В.Карпову, М.Н.Катханову [88] ввести понятие интенсивной технологии обучения, основой которой являются субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентом. В такой технологии обучения индивидуальные качества студента, его мотивы, направленность личности, способности выступают важным фактором формирования личности специалиста. Авторами [88] выделены основные принципы проектирования интенсивной технологии обучения:

 единства сознания и деятельности;

 интеллектуализации профессиональной подготовки в вузе;

 модульности;

 единства целей, содержания, средств и результатов обучения;

 единства оценки и самооценки качества профессиональной

подготовки на всех ее этапах;

 гуманизации.

Аксиоматический подход к проектированию педагогических технологий был разработан В.М.Монаховым [156]. Им выделено три группы дидактических аксиом:

 аксиомы включения педагогических технологий в единое

образовательное пространство России – их востребованности, готовности к профессиональному тиражированию, универсальности по отношению к предметным методическим системам;

 аксиомы моделирования учебного процесса – параметрического

задания информационной модели учебного процесса, целостности и цикличности системы параметров данной модели, ее технологизации;

 аксиомы нормализации учебного процесса – технологизации

профессиональной деятельности, нормирования проекта учебного процесса, формирования рабочего поля, в котором оптимально функционирует педагогическая технология.

Выполнение и соблюдение этих дидактических аксиом, по мнению автора концепции [156], делают проектирование и внедрение педагогических технологий в образовательное пространство России цивилизованным, корректным, методологически подготовленным и обоснованным.

Возрастающие требования к подготовке специалистов, владеющих мобильным знанием, гибким методом профессиональной деятельности и критическим мышлением, привели к осознанию необходимости формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в результате интеграции трех факторов: сжатия, модульности и проблемности, и построения на этой основе новой, гибкой технологии обучения [244]. Дидактическое конструирование такой технологии, разработанной М.А.Чошановым, предполагает соблюдение следующих основных этапов:

 выбор и обоснование основной идеи технологии;

 разработка целевой концепции, иерархическая систематизация

учебных целей;

 проектирование собственно содержания обучения;

 интеграция содержания, методов и форм обучения;

 конструирование системы средств реализации технологии в

учебном процессе;

 разработка системы средств контроля и оценки учебных

достижений учащихся.

Интересный подход к проектированию педагогических технологий в техническом вузе был предложен Ю.К.Черновой [243]. Используя логику проектирования производственных технологических процессов, можно, по мнению автора, разработать и поддерживать в рабочем состоянии систему качества, обеспечивающую соответствие требованиям образовательного стандарта. Важнейшими этапами такого проектирования являются:

 постановка диагностических целей обучения;

 планирование в пространстве и во времени;

 иерархия и последовательность технологических операций

учебного процесса;

 разработка критериев оценки качества обучения;

 управление учебно-познавательной деятельностью через

комплексные описания состояния объекта, регулируемые параметры.

В основу такого проектирования [243] положен государственный стандарт, используемый на этапе нормирования. Нормирование включает в себя учет требований стандарта в выборе организационных форм, норм времени, недопущения перегрузок, охраны здоровья обучающихся. При этом полезно использовать все имеющиеся данные, накопленные ранее, исходный базовый материал. Прохождение учебной информации через различные виды учебной деятельности способствует ее усвоению на заданном уровне и является своеобразной маршрутной технологией, когда на каждом этапе конкретно указываются способы достижения желаемого качества. В последнюю очередь разрабатываются операционные технологии с учетом места каждой операции в маршрутной технологии. Сюда относятся: разработка структуры, определение норм времени, назначение методов и средств в формировании позитивной мотивации и развитии личностных качеств, а также возможности контроля и коррекции учебного процесса.

При рассмотрении проблемы проектирования образовательной технологии в инженерном вузе необходимо учитывать, что общеинженерная подготовка студентов в вузе предполагает

формирование у них в процессе обучения логического мышления; умений синтезировать, анализировать, сравнивать; способности рассуждать, дискутировать. Студентам и преподавателям инженерного вуза близко и привычно представление процесса проектирования в виде определенного и четкого алгоритма.

Анализ педагогической литературы по данной проблеме позволил выделить обобщенный алгоритм проектирования технологий обучения в инженерном вузе, предполагающий выполнение следующих процедур:

 анализ будущей профессиональной деятельности;

 определение степени базовой подготовки студентов;

 выработка целевых установок;

 отбор и структурирование содержания обучения, расчет

необходимого для его усвоения времени, степени нагрузки студентов;

 выбор сочетания методов, форм организации, средств обучения и самообучения, позволяющих эффективно усвоить запланированное содержание и адекватно отражающих психологические закономерности его усвоения;

 конструирование учебных элементов, дидактических материалов, мотивационных ситуаций; разработка структуры и содержания учебных занятий;

 планирование самостоятельной работы;

 проектирование контролирующих процедур;

 реализация в учебном процессе;

 коррекция в соответствии с полученными результатами.

При выполнении каждого этапа данного алгоритма необходимо учитывать принципы, имеющие важное значение и определяющие, в конечном счете, итоговый результат [16, 62, 207, 244]:

 целостности;

 обучения на основе интеграции с наукой и производством;

 гуманизации как содержания подготовки будущего специалиста,

так и деятельности преподавателя и студента;

 профессионально-творческой направленности, предполагающей освоение основ и опыта научно-технического творчества;

 интеллектуализации профессиональной подготовки в вузе, то есть подчинения структуры формирования профессиональных знаний и умений функциональной основе интеллектуальной деятельности;

 ориентированности обучения на активность личности;

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 176 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]