Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Адаптивная физическая культура в работе с лицами со сложными (комплексными) нарушениями развития. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 179 10 11 12 13 14 15 16 17 > Следующая >>>

Рис. 3. Требования, предъявляемые к диагностированию детей со сложными (комплексными) нарушениями развития

3.2. Технология коррекционно-развивающего обучения

в адаптивном физическом воспитании детей младшего

школьного возраста со сложными (комплексными)

нарушениями развития

3.2.1. Цель, задачи и принципы адаптивного физического воспитания детей со сложными (комплексными)

нарушениями развития

Цель АФВ детей со сложными (комплексными) нарушениями развития – обеспечение комплексного подхода к решению образовательных проблем, достижение максимально возможного развития двигательной сферы и двигательной независимости.

Образовательные задачи:

– освоение системы знаний, необходимых для сознательного формирования двигательных умений и навыков и использования их в повседневной жизни, повышения двигательной активности;

– формирование жизненно необходимых двигательных умений и навыков, обучение технике правильного выполнения физических упражнений;

– формирование игровой деятельности, двигательных умений как прикладного характера, так и дифференцированных движений;

– формирование навыка ориентировки в схеме собственного тела, пространственной ориентировки в процессе АФВ;

– обучение двигательным действиям с помощью знаковой системы;

– формирование представлений о приемах самоконтроля, саморегуляции поведения в процессе занятий физическими упражнениями и др.

Развивающие задачи:

– оптимальное (по возможности) развитие физических качеств;

– развитие устойчивости к раздражению вестибулярного аппарата, развитие чувства темпа, ритма движений;

– развитие способности к самостоятельному передвижению;

– развитие речевой активности, обогащение словарного запаса через движение;

– расширение объема мышечно-двигательных представлений и двигательной памяти;

– увеличение объема сенсорных представлений, формирование сенсорно-перцептивных базовых эталонов.

Коррекционные задачи:

– коррекция нарушений ОДА, патологических установок, ско-

ванности движений, улучшение подвижности в суставах и др.;

– нормализация мышечного тонуса: расслабление мышц при спастической форме ДЦП, увеличение силы и выносливости мышц при гипотонии;

– коррекция нарушений поведения, эмоционально-волевой сферы, внимания, памяти с использованием средств АФВ;

– коррекция согласованности движений, пространственной ориентировки;

– коррекция зрительно-моторной координации (для детей с сохранным и остаточным зрением);

– коррекция зрительного, слухового, тактильного восприятия учебного материала в процессе АФВ.

Оздоровительные и профилактические задачи:

– укрепление и сохранение «остаточного» здоровья;

– закаливание организма детей (по согласованию с врачом);

– повышение физиологической активности органов и систем;

– профилактика возникновения вторичных отклонений в состоянии здоровья;

– исключение стрессовых ситуаций в процессе АФВ;

– обеспечение достаточной для ребенка двигательной активности в условиях специального (коррекционного) учреждения, системы надомного обучения.

Воспитательные задачи:

– воспитание чувства уверенности в себе, своих силах и возможностях;

– преодоление страха пространства и высоты, скованности движений;

– воспитание настойчивости, смелости, волевых качеств и навыков осознанного отношения к занятиям физическими упражнениями;

– воспитание устойчивого интереса, мотивации к занятиям физическими упражнениями;

– формирование самостоятельности в учении и использовании сформированных двигательных умений и навыков в повседневной деятельности;

– формирование способов взаимодействия (общения) ученика и учителя в процессе занятий физическими упражнениями.

В процессе АФВ детей со сложными нарушениями развития осуществлялась коррекция нарушений всех компонентов психофизического развития, направленных на преодоление или ослабление недостатков в развитии детей. Для реализации технологии коррекционно-развивающего обучения наряду с общедидактическими были использованы и специфические принципы, заимствованные из теории и методики специальной педагогики, определяющие стратегию коррекционно-педагогического воздействия (Назарова Н.М., 2001, 2007; Выготский Л.С., 2003). Принципы АФК заимствованы из теории и методики АФК, базирующиеся на том, что адаптивная и традиционная физическая культура – это важнейшие факторы формирования телесного (физического) и духовного здоровья любого человека, в том числе и человека, имеющего устойчивые отклонения в состоянии здоровья (Аукстер Д., Руфеч Ж., Хейттинг С., 2005; Шапкова Л.В., 2007).

Ниже представлены принципы, которые являются наиболее приемлемыми в коррекционном обучении детей со сложными нарушениями развития.

Принцип феноменологической направленности АФК:

– учет естественных, образовательных и социальных потребностей детей;

– всестороннее развитие и совершенствование личности ребенка, формирование физической готовности к жизни;

– предоставление выбора доступных форм двигательной активности, спортивного инвентаря в процессе занятий;

– сугубо индивидуальное телесное совершенствование, ориентированное на раскрытие потенциальных возможностей физического, психического, духовного развития и саморазвития личности.

Принцип функционального подхода. Суть его заключается в том, что основной целью коррекционного воздействия на ребенка является формирование у него основных движений, необходимых в повседневной жизнедеятельности, не форсирование, а пошаговое овладение движением, а также то, что любая деятельность ребенка в той или иной степени является значимой. Технология развития этих умений и навыков предполагает активную деятельность ребенка и ориентирована на образовательные потребности и интересы ребенка. Изучение двигательного действия на начальном этапе обучения может предполагать совместную деятельность (с педагогом), тем самым у ребенка формируются предпосылки для овладения этим умением.

Принцип коррекционно-компенсаторной направленности педагоги-

ческого процесса включает (Выготский Л.С, 2003):

– содействие коррекции и компенсации нарушенных функций

(двигательных, функциональных, психических);

– комплексный подход к профилактике возникновения новых

двигательных нарушений;

– учет индивидуальных темпов развития, состояния двигатель-

ных функций и интеллектуальных способностей;

– позитивную направленность, заинтересованность в результатах

самого занимающегося;

– психолого-педагогическую поддержку, физическое сопровождение и помощь в передвижениях, преодолении трудностей обучения в процессе АФВ.

Принцип развивающего обучения (Амонашвили Ш.А., 1998). Главной идеей теории развивающего обучения служит тезис о том, что характер психического развития детей определяется обучением и воспитанием. Л.C. Выготский (2003) вводит понятие «умственное развитие», характеризующееся зоной ближайшего развития, под которым понимается «расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с товарищами». Этот принцип основан на положении о том, что только то обучение бывает действенным, которое «забегает» вперед развития. В связи с этим в процессе АФВ создавались условия, обеспечивающие коррекционно-развивающий характер обучения двигательному действию.

Принцип адекватности подразумевает соответствие выбранных средств и методов коррекционно-педагогического воздействия функциональному состоянию детей, а также особенностям развития физических и психофизиологических качеств и реальным возможностям занимающихся.

Принцип непрерывности физкультурного образования предполагает (Евсеев С.П., 2005; Курамшин Ю.Ф., 2010):

– удовлетворение потребности в целенаправленной двигательной активности, телесном здоровье, преодолении гиподинамии;

– совершенствование физических и координационных способностей;

– целенаправленную и непрерывную физическую абилитацию;

– удовлетворение потребности в общении и культурном обогаще-

нии;

– повышение устойчивости к простудным заболеваниям, агрес-

сивным факторам природы и др.

Принцип прогрессирования воздействия предусматривает целенаправленное повышение требований к двигательной активности (по параметрам объема и интенсивности) в процессе адаптации ребенка к физической нагрузке (Курамшин Ю.Ф., 2010). Реализация данного принципа обеспечивала планомерный переход ребенка, имеющего сложные нарушения, с одного качественного уровня на другой, более высокий, что практически выражалось в повышении физической работоспособности, функциональных возможностей организма и физических способностей. При использовании этого принципа учитывался предыдущий двигательный опыт ребенка. Детям предлагались такие новые задания, которые оказывались посильными для них. Форсирование обучения движению не предусматривалось, так как это могло привести к деструктивному поведению ребенка, отказу от занятий и другим негативным реакциям.

Принцип полимодальности и максимальной дифференциации предусматривает гибкое применение в ходе коррекционно-развивающего воздействия на ребенка различных подходов и методов, а не центрирование только на одном методе или подходе (Назарова Н.М, 2007).

Принцип психологической комфортности предполагает обучение в сотрудничестве, снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса и создание в процессе занятий такой атмосферы, которая расковывает детей и в которой они чувствуют себя комфортно, непринужденно. Ситуация успеха («Я могу!»), создаваемая для каждого ученика при введении нового задания, формировала у него веру в себя, учила преодолевать трудности, помогала осознавать свое продвижение вперед (Беспалько В.П., 1989; Белкин А.С., 1991; Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э., 2001; Амонашвили Ш.А., 2012 и др.).

Принцип социализации и интеграции (Евсеев С.П., 2007) предусматривает:

– содействие всестороннему и гармоничному развитию личности;

– освоение социально-культурного опыта, использование сформированных навыков в повседневной жизни;

– активное включение детей со сложными нарушениями в физкультурно-оздоровительные мероприятия вместе со здоровыми сверстниками.

Все перечисленные принципы взаимно обусловливают друг друга и вместе определяют успешность развития детей с тяжелыми и стойкими нарушениями.

3.2.2. Трудности обучения детей со сложными (комплексными) нарушениями развития

и пути их преодоления

К трудностям обучения и формирования у детей двигательных умений относятся прежде всего все трудности, которые рассматривались в технологии комплексной диагностики. Кроме того, у детей в процессе обучения возникают и другие проблемы, отражающие трудности в обучении двигательным действиям.

В исследованиях Л.Н. Ростомашвили (2007–2010) обозначены не только трудности диагностирования, но и пути их решения (табл. 1).

Таблица 1

Трудности обучения детей со сложными нарушениями развития

и пути их преодоления

Трудность диагностирования

Нарушение координационных способностей

Нарушение регуляции мышечной деятельности (гиперили гипотонус), дифференцировки усилий. Атрофические и дегенеративные изменения ОДА, диспропорция телосложения

Двигательная расторможенность

Возможные варианты решения

проблемы

Введение в учебный процесс физических упражнений, направленных на развитие согласованности движений, обеспечение страховки во время выполнения сложнокоординационных упражнений или упражнений на повышенной опоре

Укрепление мышечной системы, развитие кинестетических ощущений. Поиск новых «обходных» путей для компенсации

Использование физических упражнений на укрепление или расслабление мышечного аппарата

Продолжение табл. 1

Трудность диагностирования

Нарушение локомоторной деятельности (ходьбы, бега, лазания, ползания, т.е. движений, составляющих основу жизнедеятельности ребенка)

Нарушения носят стойкий характер и с трудом поддаются коррекции

Затруднения в формировании двигательной памяти

Нарушение взаимосвязи между практическим действием и его словесным обозначением

Возможные варианты решения

проблемы

Использование следовой дорожки, стимульного материала, ситуации успеха, которые повышают мотивацию ребенка к выполнению задания; специальных методов обучения. Обеспечение страховки, физического сопровождения и др.

Многократное и целенаправленное выполнение движения. Следует помнить, что формирование двигательного действия достигается только на 3–4-м году обучения

Многократное повторение, исключается форсирование обучения. На начальном этапе обучения совместная деятельность, которая по мере усвоения движения уменьшается. Выбор средств обучения должен соответствовать индивидуальным возможностям ребенка

Используется сочетание различных способов коммуникации, в том числе символическая, например: объяснение и наглядное пособие или символ

Повышенная чувствительность к зрительным, тактильным, звуковым раздражителям. Наличие гиперестезии – повышенной чувствительности кожи

Методы и методические приемы обучения, рассчитанные на детей с одним нарушением, не соответствуют возможностям и способностям, образовательным потребностям детей со сложными нарушениями

Следует помнить, что раздражение у детей провоцирует чрезмерно яркий свет и сильные звуки, некоторые запахи духов, туалетной воды. Заранее продумать о способах взаимодействия с таким ребенком

Применение описанных в технологии коррекционно-развивающего обучения модифицированных методов или модифицировать их под индивидуальные возможности ребенка

Окончание табл. 1

Трудность диагностирования

Быстрая утомляемость, частые изменения настроения, эмоциональная неустойчивость, неадекватная самооценка, игнорирование инструкций педагога, проявление негативизма и др.

Несовершенство психомоторики. Несформированность зрительно-моторной координации и ручного праксиса

Неразработанность программно-методического обеспечения

Возможные варианты решения

проблемы

Педагогические наблюдения за реакцией ребенка в ходе диагностирования позволят избежать утомления; не форсировать выполнение тестового задания: если ребенок в данный момент не желает его выполнять, отложить тестирование данного параметра на следующий день, переключить внимание ребенка на другой вид деятельности, а когда он успокоится, – вернуться к первому тесту

Развитие мелкой и общей моторики с учетом индивидуальных возможностей ребенка, развитие пространственной ориентировки. Формирование основных движений. Использование в учебном процессе упражнений для зрительного тренинга, развитие сохранных анализаторов, различных звуковых, осязательных, вибрационных и других ориентиров

Разработка индивидуальных программ физической реабилитации, основанной на особенностях психофизического развития ребенка и коррекционных принципах обучения

Недостаточность методологической вооруженности педагогов АФК

Разработка современных технологий коррекционно-развивающих, оздоровительных, рекреативных и других программ для детей со сложными нарушениями развития. Разработка методических рекомендаций по организации учебного процесса. Разработка методических рекомендаций по обучению и коррекции движений, пространственной ориентировки. Повышение квалификации педагогов АФК

Знание выделенных трудностей поможет найти «обходные» пути для решения задач коррекционного обучения детей и избежать педагогических ошибок.

3.2.3. Краткое содержание компонентов технологии коррекционно-развивающего обучения детей

со сложными (комплексными) нарушениями развития

Основными составляющими технологии коррекционно-развивающего обучения являются: целевой, содержательный, процессуальный, результативный и контрольно-регулирующий компоненты.

Целевой компонент подразумевает определенную систему знаний об объекте – дети младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития, цель, задачи и направленность обучения, а также знание как общедидактических, так и специфических принципов обучения.

Содержательный компонент включает в себя знания о своеобразии психофизического развития детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями, знание программно-методического обеспечения АФВ, трудности обучения детей двигательным действиям, а также пути их преодоления. Важной составляющей данного компонента являются знания о путях эффективности личностно ориентированного обучения, поиск оптимального пути коррекционно-развивающего и оздоровительного воздействия на детей для достижения основной цели – выведения их из категории «необучаемых».

Важной частью педагогической технологии параллельно с содержательным является процессуальный компонент, подразумевающий организационные формы, проектирование занятий на основе анализа комплексной диагностики; методику обучения двигательным действиям, модификацию образовательного процесса. Проектирование педагогического воздействия предполагает наполнение данной технологии разделами, отвечающими основным задачам обучения, в которых содержатся: способы создания специальных коррекционно-развивающих условий; модификации средств, методов, методических приемов, адекватных возрастному этапу развития ребенка, уровню его психофизического и функционального состояния. В рамках данного компонента рассматриваются вопросы модификации спортивного оборудования, средств коммуникации; стимульного материала, психолого-педагогических приемов помощи и поддержки ребенка, а также задача освоения учениками системы

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 179 10 11 12 13 14 15 16 17 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]