Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Адаптивная физическая культура в работе с лицами со сложными (комплексными) нарушениями развития. Учебное пособие
.pdf
пальцами рук. Некоторые дети предпочитают играть с предметами,
издающими резкие звуки, шумы, и однообразно ими манипулируют,
что свидетельствует о доминировании у них предметно-манипулятивной деятельности, а не предметно-практической, как у нормально развивающихся детей. Игра как метод для данной категории
детей не может быть ведущей деятельностью, а сюжетно-ролевые
игры используются в более старшем возрасте, чем у нормально развивающихся.
Детальный анализ физиологического обеспечения дозированной
мышечной работы (проб Мартине–Кушелевского, Руфье) позволил
выявить специфические особенности, характерные для выбранных
категорий детей, являющиеся дополнительным свидетельством значительных отклонений в их функциональном состоянии. Так, анализ
полученных результатов показал наличие у детей с разными совокупностями нарушений общих тенденций к избыточной реактивности показателей кровообращения (даже при выполнении указанных
проб в адаптированном, «упрощенном», варианте), проявляющейся
в удлинении восстановительного периода гемодинамических параметров.
Показатель времени восстановления частоты сердечных сокращений (ЧСС) после физической нагрузки у детей обеих групп превышал 6 мин, в то время как его среднестатистические нормативные
значения у детей 7–10 лет не превышают 3 мин. Помимо чрезмерного прироста ЧСС в ответ на физическую нагрузку (примерно на
40 уд./мин по сравнению с фоновыми значениями), у детей со сложными нарушениями наблюдалась достаточно длительная фаза превышения ЧСС над ЧСС в конце нагрузки.
Подобная реакция кислородтранспортных систем организма на
окончание интенсивной статической (анаэробной) физической нагрузки описана в специальной литературе как «феномен Лингарда»
(Кленович С., 1971), или как «фаза компенсации» (Сапова Н.И. и др.,
1981). Авторы указывают, что наличие и выраженность этого феномена в динамике параметров кислородтранспортных систем при физических нагрузках четко коррелируют с низким уровнем толерантности организма к этим воздействиям, отражая степень дефицита его
резервных возможностей. Следовательно, для большинства детей
обеих групп характерной является низкая физическая выносливость,
связанная с несовершенством регуляции вегетативных функций.
Интересным и важным, на наш взгляд, является такой факт, как
своеобразная двухфазность в восстановительном периоде, которая
была зарегистрирована только у слепоглухих детей при выполне-
21
нии пробы Мартине–Кушелевского. После подъема на 1-й мин восстановительного периода ЧСС существенно снижалась на 2-й мин,
что приближало форму восстановительного процесса к нормальной.
Однако примерно к 3-й мин отдыха наблюдался повторный и достаточно выраженный подъем ЧСС, длившийся еще 1 мин. Подобный
вариант течения восстановительного процесса после физической нагрузки отражает несовершенство механизмов регуляции ликвидации
кислородного долга, низкий уровень нейрорефлекторного управления системами «быстрого реагирования», что приводит к быстрому
исчерпыванию имеющихся энергетических резервов организма.
Таким образом, можно констатировать, что функциональное состояние детей со сложными нарушениями характеризуется низким
уровнем толерантности организма к физическим нагрузкам, что отражает степень дефицита его резервных возможностей и неспецифичность резистентности.
Недостаточность сенсорной информации у детей с бисенсорными
нарушениями характеризуется снижением познавательной деятельности, двигательной, зрительно-моторной активности, мотивации
к активному образу жизни, ориентированию в пространстве. К тому
же нарушение сенсорной интеграции – это один из основных факторов, оказывающих негативное влияние на весь ход психофизического развития ребенка со сложным нарушением, причем на раннем периоде его развития. У некоторых детей выявлена повышенная
чувствительность к яркому свету, звуковым, обонятельным и тактильным раздражителям, что вызывает у них раздражение и приводит к деструктивному поведению, эмоциональной неустойчивости
(агрессии, аутоагрессии, вспышкам гнева). Характерным для данной
категории детей является высокий уровень тревожности, выраженные нарушения функции внимания, памяти, воображения, недоразвитие речевой деятельности, многие из них метеозависимы. У всех
детей регистрируется задержка психомоторного развития, отмечаются значительные затруднения в получении учебной информации,
проблемы во взаимоотношениях между детьми и взрослыми.
Отличительными чертами детей со сложными нарушениями развития являются замедленность темпов развития мышления, нарушение развития коры головного мозга, что приводит к трудностям
овладения двигательными умениями. Н.А. Бернштейн (1990, 2004)
согласно своей теории построения движений, писал, что управление движением – это сложный многоуровневый процесс. Память на
движения является специфическим, уникальным видом памяти, отличающимся материалом для запоминания, т.е. движениями, разво-
22
рачивающимися во времени и пространстве и имеющими временны´е,
пространственные и силовые характеристики. При этом запоминаться могут как чужие, так и собственные движения.
У детей рассматриваемой категории наблюдаются разнообразные сочетания нарушений, обусловленные органическим поражением ЦНС. ДЦП в чистом виде встречается крайне редко. По
данным научно-методической литературы, комплексные расстройства встречаются у 85% детей с ДЦП. На основе ряда исследований
детей с ДЦП выявлены различные нарушения чувствительности –
у 50–94% детей, судороги – у 14–65%, нарушение интеллекта –
у 30–35%, у 25–30% детей со спастической формой ДЦП наблюдаются речевые расстройства, чаще по типу псевдобульбарной
дизартрии, реже – моторной алалии (Катаева А.А., Басилова Т.А.,
Гончарова Е.Л., 1989; Приходько О.Г., 2008). При этой форме ДЦП
наиболее часто (у 40–50% детей) встречаются различные дисфункции зрительного анализатора.
Т.Б. Епифанцева (2007) пишет о том, что зрительное восприятие
и переключение взгляда у детей с ДЦП значительно замедленны,
в результате чего происходит ограничение в познавательной деятельности. Иногда эти дети на ощупь не могут узнать тот или иной
предмет. Эти нарушения связаны с расстройствами ощущений двигательных актов. У 20–25% детей с ДЦП наблюдается недостаточность
слухового восприятия и речевые нарушения, особенно при гиперкинетической форме ДЦП. Уровень развития речи у них находится
в прямой зависимости от сформированности тонких движений пальцев рук. Л.И. Прахт (2004) отмечает, что если движение пальцев рук
отстает, то задерживается и речевое развитие. Ко всем перечисленным нарушениям присовокупляется еще и нарушение интеллекта –
от умеренной до глубокой степени. Тяжелая степень умственной
отсталости преобладает при двойной гемиплегии и атоническиастатической форме ДЦП.
Двигательная сфера детей с ДЦП характеризуется несформированностью координации движений и равновесия, повышением или
понижением мышечного тонуса, неустойчивостью при сидении, стоянии, нарушением походки. Органическое поражение мышц и суставно-связочного аппарата с поражением фактически всех структур двигательного анализатора приводит к формированию у детей
патологического двигательного стереотипа, который носит стойкий
характер. Важными причинами моторной недостаточности детей
с ДЦП являются сенсорные нарушения.
К.А. Семенова отмечает изменение сложных форм кожной чувствительности (астереогноз) у детей рассматриваемой категории
23
(Кузнецова Л.В., 2002). Астереогноз (от греч. А – не + gnosis – познавание), или тактильная агнозия, – это нарушение способности узнавать предметы на ощупь при сохранении тактильной, температурной
и глубокой чувствительности. Тактильная агнозия возникает при
поражении теменной доли мозга и его структур, когда остаются
сохранными кожные и кинестетические ощущения. Автор полагает,
что обнаруженные изменения как кинестезии, так и сложных видов
чувствительности играют существенную роль в патогенезе двигательных нарушений. Особенно это сказывается на качестве самоконтроля
ребенка за расположением частей тела в пространстве. Несомненно,
что искаженное представление о собственных движениях и позах,
в соответствии с имеющимся нарушением моторики, является одной
из существенных причин так часто отмечаемых у этих детей различных проявлений нарушений пространственных представлений.
К числу общих проблем детей рассматриваемой категории относятся: социальная дезадаптированность ребенка, низкий уровень
протекания основных психических процессов, недостаточная сформированность эмоционально-волевой сферы, произвольность психических процессов деятельности и поведения. Контингент детей
со сложными нарушениями развития по уровню мыслительной
деятельности неоднороден. Одни из них близки к норме, другие –
составляющее большинство – отличаются низкой познавательной активностью, нарушением интеллектуального развития (ЗПР,
умственной отсталостью).
Важным звеном нарушений познавательной деятельности является несформированность отдельных корковых функций. Нарушение мышления не только определяет особенности познавательной деятельности этих детей, но и оказывает влияние на развитие
их личности. Такие дети недостаточно хорошо понимают ситуацию,
не умеют изменить поведение в зависимости от ее изменения. У них
несколько снижено критическое отношение к себе и окружающим,
хотя при легкой степени умственной отсталости дети способны осваивать коррекционную программу школ VIII вида, переживать свои
неуспехи в обучении и освоении социально-бытовых и некоторых
трудовых навыков. Речевые расстройства наблюдаются у 70–80%
детей. Словесное обозначение окружающих предметов закрепляется с трудом из-за слабости сенсорных ощущений и двигательного
образа слова органами артикуляции. К особенности психического
развития этих детей можно отнести и замедление процесса формирования понятий, что, по-видимому, связано с недоразвитием второй
сигнальной системы и замедленным установлением условных связей
(Исаев Д.Н., 2003).
24
Среди детей со сложными нарушениями наиболее обширный эмпирический материал получен в области изучения психических особенностей слепоглухих, у которых развитие психики своеобразно:
соотношение наглядно-образного и словесно-логического мышления
несоразмерно, письменная речь доминирует в сравнении с устной.
Для большинства учащихся характерны неустойчивость внимания,
отвлекаемость, непродолжительная по времени работоспособность
и слабая память. У некоторых отмечается недостаточная сформированность фразовой речи, бедность словарного запаса. Дети дошкольного и младшего школьного возраста с резидуальным зрением и слухом часто путают названия цветов, геометрических фигур,
с трудом определяют параметры величины, не ориентируются в пространственных и временны´х отношениях, далеко не всегда используют те возможности восприятия, которыми обладают. В.Ф. Матвеев
(1976), Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина (1996) отмечают у таких
детей отсутствие возможности локализации звука: дети не поворачивают голову и глаза в сторону звука, не идут по направлению к нему.
Отмечается несформированность социально-бытовых и коммуникативных навыков, несовершенство психомоторики и сенсорной
системы.
Ряд авторов отмечают, что наличие сенсорной депривации, обусловленное органическим поражением нервной системы у ребенка,
изменяет нормальное взаимодействие биологических, психологических и социальных факторов (Лубовский В.И., Певзнер М.С., 1963;
Шипицына Л.М., 2010). Прежде всего, нарушается биологическое
созревание структур мозга в условиях сенсорной недостаточности.
В нейрофизиологических исследованиях этой категории детей установлены отклонения от нормы формирования механизмов зрительного и слухового восприятия (Григорьева Л.П., 1996). Отрицательные
последствия бисенсорной депривации – нарушение формирования
механизмов таких важнейших функций, как мышление и речь.
В зарубежных исследованиях показано влияние сенсорной депривации на сенсомоторное развитие, эмоциональность, адаптивность (Van Dijk J.P.M., 1986). И.А. Шаповал (2005) в свою очередь
отмечает, что в результате нарушения сенсорного анализа может
быть нарушен процесс осмысления построения двигательного действия. Влияние недостатка зрения на психомоторное развитие детей
проявляется в большей мере при сочетании нарушений зрения с органическим поражением ЦНС. Дети с сочетанной патологией имеют
не только более выраженную задержку сенсомоторного развития,
25
по сравнению с детьми без сенсорного нарушения, но и вторичную
задержку в психоэмоционально-волевом и когнитивном развитии
(Григорьева Л.П., 1996).
Л.П. Григорьева (1997) считает, что у слепоглухих нарушения
анализа зрительной информации сочетаются с дефицитом зрительного внимания. В связи с этим у них не сформированы основные сенсорные эталоны, что затрудняет различение признаков предметов.
Дети имеют очень мало представлений о внешнем мире, что приводит
к снижению образной памяти. Им свойственны нарушения в речевой
деятельности, трудности в словесном опосредовании, отмечается
разрыв между словом и действием, словом и образом (Гаврилушкина О.П., Соколова, 1985; Катаева А.А., Басилова Т.А., Гончарова Е.Л.,
1989; Стребелева Е.А., 2001). Позднее формирование словесной речи
слепоглухих детей приводит к недоразвитию образности, неумению
анализировать части предмета и объединять их в целостный образ
(Бертынь Г.П., 1998). В то же время у слепоглухих с остаточным зрением и слухом в процессе речевого развития создаются возможности
для коррекции чувственного опыта.
Своеобразие детей с сенсорными нарушениями заключается
в недоразвитии способностей к приему, переработке и хранению
информации, недостаточности словесного опосредования, а также
в возникновении различного рода функциональных перестроек
(Мастюкова Е.М., Московкина А.Г., 1995). В основе этих перестроек
лежат мобилизация резервных возможностей ЦНС и высокая пластичность в формировании высших корковых функций, совершенствующихся в процессе обучения.
Исследования Г.П. Бертынь (1989), И.В. Саломатиной (1998)
выявили проблемы, с которыми сталкиваются слепоглухие дети
(с остаточным зрением): плохое видение ночью или при слабом освещении, боязнь темноты, увлажнение глаз при ярких вспышках света.
Дети также испытывают трудности в слежении за мячом и в его ловле в играх с ним, плохо ориентируются в пространстве, спотыкаются
о предметы, находящиеся на полу. Отмечается низкий уровень развития словарного запаса, нарушение моторики, повышенная утомляемость, головная боль, резь в глазах, сужение поля зрения. В силу чего
у этих детей происходит значительное снижение уровня общения,
резкое сокращение социальной активности. Причиной этому служат
возросшие трудности считывания с губ и восприятия языка жестов.
У некоторых слепоглухих детей могут наблюдаться умственная отсталость и поздние психозы. Психолого-педагогический процесс
26
ориентирован на формирование у них умений, навыков, необходимых для жизнедеятельности в условиях зрительной и слуховой депривации, которые помогут им адаптироваться к своему состоянию.
Для детей, постепенно слепнущих в период школьного обучения, когда еще функционирует зрение (хотя и нарушенное), ставится задача
актуального развития – прежде всего освоение системы Брайля, формирование пространственных представлений, зрительных образов,
основных двигательных, социальных умений, навыков, специальных
средств общения.
Одной из особенностей развития детей со сложными нарушениями является сниженный запас знаний и представлений, обусловленный обедненностью внешней информации из-за врожденного поражения важнейших в психическом развитии сенсорных каналов. Как
отмечает А.Г. Литвак (2006), характерными особенностями представлений детей с сенсорными нарушениями являются фрагментарность,
схематизм, низкий уровень обобщенности и вербализм. О.И. Скороходова (1968) обращает внимание на то, что слепоглухие находятся
в постоянном физическом напряжении. Ведь слепоглухонемой, лишенный зрительных и слуховых анализаторов, ощущает и воспринимает внешний мир всем организмом, а его руки – это видоизмененные
«глаза», «уши» и «язык». Даже прогулки для слепоглухих связаны
с целым рядом трудностей и чрезвычайным напряжением, так как
им необходимо ощущать дорогу под ногами, представлять окружающее их пространство, ощущать различные запахи, температурные изменения воздуха, колебания воздушных волн и многое другое.
При слепоглухоте в процессе развития ребенка формируется очень
сложная взаимосвязь между сохранными анализаторами и внешней
афферентацией, т.е. информацией, поступающей извне через осязание, обоняние, вкус, в некоторых случаях и через частично сохранные
зрение и слух. В зависимости от структуры нарушений М.С. Певзнер,
В.И. Лубовский (1963) выделяют две формы слепоглухоты.
● Первая форма – неосложненная, с первично сохранной корой
полушарий головного мозга, включая височные и затылочные области. Отставание детей в психическом развитии носит вторичный
характер и обусловлено сенсорными нарушениями. Они рано проявляют интерес к познанию окружающего мира, активно ощупывают (гаптически воспринимают), обнюхивают, облизывают предметы,
могут самостоятельно есть и одеваться. В общении с окружающими
у них вырабатываются некоторые элементарные жесты. При разумной, адекватной организации воспитания без чрезмерной опеки
со стороны взрослых, создании коррекционно-развивающей среды
27
у детей развиваются определенные представления об окружающем
мире, которые способствуют развитию наглядно-действенного мышления. В процессе обучения в условиях специального (коррекционного) образования они овладевают как жестовой, так и дактильной
речевой деятельностью, понимают инструкции, овладевают письмом
и чтением по Брайлю. Они также способны задействовать даже незначительные остатки зрения и слуха. Исследователи отмечают, что
грубого нарушения памяти у детей не зарегистрировано, более того,
у них выявлены сохранные предпосылки к интеллектуальному развитию: они усваивают программу школ для слепых и слабовидящих
детей, достаточно социально адаптированы, поведение их адекватно.
Однако слабое развитие восприятия, обусловленное сенсорными нарушениями, оказывается одной из основных причин замедленного
овладения жизненно необходимыми двигательными умениями и навыками, что отрицательно сказывается на всем ходе психофизического развития этих детей.
● Вторая форма – осложненная, при которой слепоглухота соче-
тается с умственной отсталостью, т.е. первичным поражением коры
полушарий головного мозга, у таких детей выявлено первичное недоразвитие мозга, характеризующееся недоразвитием всех сложных
мозговых структур полушарий головного мозга, а также нарушением эмоционально-волевой сферы. В этом случае развитие ребенка
нарушается особенно резко даже при наличии остаточного слуха
и зрения. Динамика психического и личностного развития детей
данной категории проходит неблагоприятно. У детей наблюдается
отсутствие взаимосвязи между практическим действием и его словесным обозначением. Ряд авторов обнаружили, что чувственный
опыт и вербальные представления детей не совпадают (Земцова М.И., 1973; Кузнецова Л.В., 2002). Это обусловлено низким уровнем отражения пространственных отношений и положений. Даже
при специально организованных методах обучения результаты
обучения этих детей оказываются различными, психика ребенка
остается глубоко неразвитой. Дети часами могут сидеть и раскачиваться или трясти руками перед грудью, выполнять стереотипные
движения. Многие из них не владеют навыками самообслуживания
и ориентировки в пространстве. Они не способны к овладению словесной, дактильной речью и умственному развитию, имеют четкую
тенденцию к отказу вступать в общение. У некоторых проявляется
агрессия к окружающим или самоагрессия.
Анализ работ разных авторов позволяет выделить следующие
специфические особенности психического развития детей данной
категории:
28
● Повышенная чувствительность к зрительным, тактильным
и звуковым раздражителям, которая вызывает у некоторых детей
состояние дискомфорта, иногда приводит к деструктивному поведению.
● Недостаточность пространственных представлений проявляет-
ся в затруднении дифференциации правой и левой сторон тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, под и т.п.)
усваиваются с трудом. Дети недостаточно хорошо ориентируются
в пространстве, во времени, в обыденной жизни. Они не могут сложить из частей целое, анализировать исходные условия задачи, не
планируют и не контролируют свои действия, что обусловливает
затруднения в разучивании двигательных действий.
Память детей характеризуется малым объемом, слабой точностью
и непрочностью запоминаемого словесного, наглядного материала, движения и последующего его воспроизведения, преобладанием
вербальной памяти над зрительной и тактильной. У слепоглухих отмечается преобладание осязательной памяти над зрительной и слуховой. Расстройства внимания и памяти у них проявляются в повышенной отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать
внимание. Отмечается замедленный темп усвоения, недостаточное
понимание нового материала, что приводит к неточности его воспроизведения. Дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием,
т.е. запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее – в начале
школьного периода жизни. Если говорить о кратковременной памяти, то у детей с умственной отсталостью лучше развита зрительная
память, чем слуховая, а у слепоглухих – тактильная и кинестетическая.
Проявления психического инфантилизма характерны почти для
всех детей и выражаются в наличии несвойственных возрасту черт
детскости, непосредственности, в преобладании деятельности по мотивам удовольствия, в склонности к фантазированию и мечтательности. Но, в отличие от классических проявлений «гармонического
инфантилизма», у детей наблюдаются недостаточная активность,
подвижность, яркость эмоциональности.
Эмоционально-волевая сфера характеризуется неустойчивостью,
слабостью развития волевых процессов. Дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые из них могут
проявить настойчивость и целеустремленность.
29
1.4. Сенсорные проявления развития детей
со сложными (комплексными) нарушениями
и современные средства, активизирующие их деятельность
Сенсорному развитию детей с различными нарушениями уделяли большое внимание такие известные ученые-исследователи, как
И.М. Сеченов (1952), П.Ф. Лесгафт (1956), Lauren J. Lieberman,
Jim F. Cowart (1993), Loughorn Flo (1995), Н.П. Вайзман (1998),
Л.С. Выготский (2003), Л.А. Метиева (2007), Дж. Э. Айрес (2009),
У. Кислинг (2010).
Н.В. Краснощекова (2007) отмечает, что вся жизнь ребенка связана с бесконечным восприятием окружающего мира: его красками,
звуками, формами. Имеющиеся нарушения в состоянии здоровья
детей значительно осложняют процесс развития ребенка, требуя
самого пристального внимания со стороны специалистов разного
профиля. В связи с этим острой необходимостью для них являются
целенаправленные педагогические воздействия с целью развития
восприятия, ощущений разных предметов, явлений и свойств. Очевидно и то, что детям со сложными нарушениями требуется значительно большая коррекционно-педагогическая помощь, чем детям
с одним нарушением.
Сенсорная система (слух, зрение, осязание) – это датчик восприятия окружающего мира, который считывает информацию извне, опираясь на ранее сформированные сенсорные эталоны. В связи с этим
развитие сенсорно-перцептивных базовых эталонов – важное звено
в развитии и воспитании всех категорий детей, особенно детей со
сложными нарушениями. Исходя из этого, очевидно, что слабое
развитие восприятия оказывается одной из основных причин замедленного овладения деятельностью, жизненно необходимыми двигательными умениями и навыками, что отрицательно сказывается на
всем ходе психофизического развития детей со сложными нарушениями.
Ощущение и восприятие у детей имеют ряд особенностей. Кожная
чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих
особыми способами познания окружающего мира. И.А. Соколянский
(1989) описывал, как легко слепоглухие дети находят окна и двери
в незнакомом помещении благодаря восприятию кожей лица изменений воздушной волны и температуры, излучаемой окном.
Тактильная чувствительность позволяет воспринимать предметы
только касанием и действием с ними в непосредственном контакте.
Ребенок, лишенный зрения и слуха, может получать информацию
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]