Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Адаптивная физическая культура в работе с лицами со сложными (комплексными) нарушениями развития. Учебное пособие
.pdf
4. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети / Р.М. Боскис. – (Золотые
страницы сурдопедагогики). – М.: Советский спорт, 2004.
5. Браун Д. Тенденция изменения популяции детей со сложной структу-
рой нарушения / Д. Браун // Дефектология. – 2000. – № 1.
6. Вербицкий Е.В. Психофизиология тревожности / Е.В. Вербицкий. –
Ростов-на-Дону: изд-во Ростовского ун-та, 2003.
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5: Основы дефектологии / Л.С. Выготский; под ред. Т.А. Власовой. – М.: Педагогика, 1983.
8. Вызывающее проблемное поведение детей с множественными пороками развития. Оценка и воздействия: пособие для учителей, воспитателей специальных учреждений и родителей / Ян Ван Дайк, Тон Ван
Дер Меер, Л.А. Абдукамалова, О.А. Дмитриева [и др.]. – Сергиев Посад: [б.и.], 2004.
9. Головчиц Л.А. К проблеме терминологии: «сложные, множественные,
комплексные… нарушения развития» / Л.А. Головчиц // Дефектология. – 2011. – № 3.
10. Головчиц Л.А. Психолого-педагогическая характеристика дошкольни-
ков с недостатками слуха, имеющих комплексные нарушения развития / Л.А. Головчиц // Дефектология. – 2008. – № 1.
11. Григорьева Л.П. Проблемы психофизиологии развития познаватель-
ных процессов у детей со сложными нарушениями / Л.П. Григорьева
[и др.] // Дефектология. – 2002. – № 4.
12. Дети с множественными нарушениями развития: учеб. пособие для
педагогов, психологов, дефектологов / под ред. Л.М. Шипицыной,
Е.В. Михайловой. – СПб.: НОУ «Институт специальной педагогики
и психологии», 2012.
13. Дети со сложными нарушениями развития. Психофизиологические
исследования / под ред. Л.П. Григорьевой.– (Серия «Коррекционная
педагогика»). – М.: Экзамен, 2006.
14. Келлер Е. История моей жизни / Е.Ф. Левина, перевод. – М.: Захаров,
2003.
15. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь / М.В. Жигорева. – М.: Академия, 2006.
16. Заорска М. Положение слепоглухих и их семей в Польше / М. Заор-
ска // Дефектология. – 2002. – № 6. – С. 85–93.
17. Исаев Д.Н. Отстающий в развитии ребенок. Как узнать, что ребенок
отстает в развитии? / Д.Н. Исаев. – СПб.: Речь, 2012.
18. Кантор В.З. Реабилитация лиц с комбинированными нарушениями
как комплексная проблема // Медико-психолого-педагогическая реабилитация лиц с комплексными нарушениями: сб. материалов научнопрактической конференции / под ред. В.З. Кантора; Рос. гос. пед. ун-т
им. А.И. Герцена. – СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.
19. Кислинг У. Сенсорная интеграция в диалоге: понять ребенка, рас-
познать проблему, помочь обрести равновесие / У. Кислинг; под ред.
Е.В. Клочковой [пер. с нем. К.А. Шарр]. – М.: Теревинф, 2010.
51
20. Кобзарь Л.В. Проблемы коррекции недостаточности ручной моторики
у дошкольников со сложными нарушениями в развитии / Л.В. Кобзарь // Дефектология. – 2011. – № 1.
21. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии: учеб. пособие для
студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени,
Л.И. Солнцева; под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Изд. центр «Академия», 2002.
22. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при
локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия; фак. психологии Московского гос. ун-та им. М.В. Ломоносова, РАО. – 3-е изд. – (Избранные
психологические сочинения: А.Р. Лурия). – М.: Акад. Проект, 2000.
23. Малофеев Н.Н. Особый ребенок – обычное детство / Н.Н. Малофеев //
Дефектология. – 2010. – № 6.
24. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств // Клинические описания и указания по диагностике / пер. С.Ю. Циркина;
под ред. Ю.А. Нуллера. – СПб., 1994.
25. Назарова Н.М. О некоторых дискуссионных терминах специального образования / Н.М. Назарова // Понятийный аппарат педагогики
и образования: сб. науч. трудов. – Вып. 4 / отв. ред. М.А. Галагузова. –
Екатеринбург: «СВ-96», 2001.
26. Обухова Е.В. Проблемы надомной формы обучения детей и подрост-
ков с отклонениями в интеллектуальном развитии / Е.В. Обухова //
Дефектология. – 2003. – № 6.
27. Подопригорова М.В. Слепоглухие дети с локальными расстройствами /
М.В. Подопригорова // Дефектология. – 1993. – № 3. – С. 51–53.
28. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный
возраст / А.М. Прихожан. – 2-е изд. – (Серия «Детский психолог»). –
СПб.: Питер, 2009.
29. Ромицына Е.Е. Многомерная оценка детской тревожности: учеб.-метод.
пособие / Е.Е. Ромицына. – СПб.: [б.и.], 2006.
30. Ростомашвили Л.Н. Исторические аспекты специального образования
слепоглухих детей / Л.Н. Ростомашвили // Адаптивная физическая
культура. – 2011. – № 1 (45).
31. Чулков В.Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями
развития // Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. – М.:
Академия, 2000.
32. Шапошникова Н.Д. Жизнь и подвиг Елены Келлер (к 120-летию
со дня рождения) // Дефектология. – 2000. – № 5.
33. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе /
Л.М. Шипицына. – СПб.: Дидактика-Плюс, 2002.
34. Шипицына Л.М. От богаделен до коррекционных учреждений: 300-лет-
няя история становления социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в Санкт-Петербурге / Л.М. Шипицына,
52
Н.Н. Соловьев // Социокультурные и социально-психологические
аспекты интеграции в общество лиц с тяжелыми и множественными
нарушениями: материалы междунар. науч.-практ. конф. 28–31 мая
2003 г. / под ред. Н.Н. Соловьева. – Псков: ПОИПКРО, 2004.
35. Ян Ван Дайк. Вызывающее проблемное поведение детей с множествен-
ными пороками развития. Оценка и воздействия: пособие для учителей, воспитателей специальных учреждений и родителей / Ян Ван
Дайк., Тон Ван Дер Меер, Л.А. Абдукамалова и др. – Сергиев Посад,
2004.
Интернет-ресурсы
1. Первые шаги навстречу слепоглухим // http://www.ikprao.ru/
almanah/8/st02.htm
2. Электронная библиотека НКО: защита прав ребенка, инвалидов //
http://ngo. org.ru/ ngoss/ru/deed 13311/rcul/trg 1535/ThemePage
3. Всемирная декларация прав человека (1984). Ст. 26 // http://www.
luchmir.com/Pravo/HumanRightsDeclaration.htmHYPERLINK
«http://www.cofe.ru/finance/russian/3/153/
4. Конвенция о правах ребенка, инвалидов, принятая резолюцией
61/106 Генеральной Ассамблеи ООН 13 декабря 2006 г. //
www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtm
5. Копыл О.А. Первые шаги навстречу миру у слепоглухого младенца (из
опыта психологического сопровождения семей, воспитывающих детей
со сложными множественными нарушениями) [Электронный ресурс]
// Альманах ИКП РАО. – 2004. – № 8. – Режим доступа:
refland.ru/download886-1.html
6. Мир равных возможностей // httpHYPERLINK «http://psycology.
boom.ru/lessons/abnormal.doc»»ru/hcycle.shtm/inva
7. Неограниченные права при ограниченных возможностях для людей
с ограниченными возможностями из статьи «Неограниченные права
при ограниченных возможностях» //
theme/1625/
8. Резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 29 декабря 1993 года
«Стандартные правила Организации Объединенных Наций обеспечения равных возможностей для инвалидов», декларация о правах
инвалидов, декларация о правах умственно отсталых лиц, декларация
социального прогресса и развития //
inv%20Резолюция%20А/RES/48/96
http://www.dislike.ru/flow/
http://www.memo.ru/prawo/
http://
http://www.
53
Глава 2
Научно-методологические подходы
к организации обучения и воспитания детей,
имеющих сложные (комплексные)
нарушения развития
2.1. Зарубежный и отечественный опыт обучения
и воспитания детей со сложными (комплексными)
нарушениями развития
Изучение научно-методической литературы по рассматриваемой
проблеме позволило выявить, что история современного образования слепоглухих насчитывает около 200 лет. Первые теоретические
взгляды на обучение и воспитание глухонемых были изложены
итальянским профессором Д. Кардано в 1561 г. (Назарова Н.М.,
2007). Глухота, по его мнению, происходит от болезни, немота – от
глухоты. Опираясь на этот тезис, он разработал первую классификацию людей, имеющих нарушение слуха. Всех глухонемых он разделил на три вида по времени наступления глухоты и наличия речи:
1 – глухие от рождения; 2 – рано потерявшие слух (до формирования
речевой деятельности); 3 – позднооглохшие, но сохранившие речь.
В дальнейшем идеи Д. Кардано легли в основу российской сурдопедагогики.
В конце XVII в. известный чешский ученый Ян Амос Коменский
в своих трудах указывал на необходимость учить детей, имеющих
те или иные отклонения в развитии. Он писал: «Возникает вопрос:
можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере
привить знания? – Отвечаю: из человеческого образования нельзя
исключить никого, кроме “нечеловека”».
Анализ зарубежной литературы позволил определить, что первый опыт по обучению слепоглухих детей принадлежит США, где
в 1837 г. учителем Самуэлем Гридли Хоув началось обучение слепоглухой Лауры Бриджмен. Однако познания Лауры Бриджман были
54
весьма скудными, словарный запас ограничен, а обучение прекращено слишком рано. В этой же школе получила образование всемирно
известная слепоглухонемая Эллен Келлер, окончившая Гарвардский
университет, удостоившаяся ученой степени. Она стала писательницей и национальным героем США. Эллен Келлер – первая слепоглухая, которая овладела не только словесной речью во всех ее формах,
но и несколькими иностранными языками (Шапошникова Н.Д., 2000;
Э. Келлер, 2003).
Ряд авторов отмечают, что Европа в деле обучения слепоглухих
и глухонемых детей не стояла в стороне (Ростомашвили Л.Н., 2009).
В 1847 г. было объявлено о первых результатах обучения группы
слепоглухонемых в Швейцарии, а 1886 г. в г. Скара была основана
школа для слепоглухих, при которой было организовано отделение
для детей с множественными нарушениями. В 1965 г. из нее выделилось и было переведено в г. Оребру отделение, которое теперь называется «Школа для слепых с множественными дефектами». Причинами рождения (около 2000) детей с глубокими нарушениями
зрения и слуха являются трагические последствия эпидемии краснухи (1963–1965), затронувшей население многих стран. Следующим
учреждением для слепоглухих было основанное пастором Риманном
в Новавесе (Германия) «Убежище для слепоглухонемых».
В Польше, где приблизительно насчитывается 7000–8000 слепоглухих, специальных школ или отделений для таких детей не
предусмотрено (Zaorska Marzenna, 2000). Как и во многих странах
Европы, в Польше нет организованной системы ранней психологопедагогической, реабилитационной помощи детям с бисенсорными
нарушениями. Большинство слепоглухих обучаются в специальных школах для слепых, глухих или умственно отсталых. Для этих
детей разрабатываются индивидуальные или экспериментальные
планы, предусматривающие общеразвивающие, коррекционно-компенсаторные, физиотерапевтические, логопедические и другие занятия. Дети, имеющие сложные нарушения или аутизм без интеллектуальных нарушений, могут обучаться в общеобразовательных или
интегрированных школах, где обучение носит частично индивидуальный характер. Исходя из индивидуальных возможностей слепоглухого ребенка, предусмотрены групповые занятия по изобразительному искусству, физкультуре, труду. Такие формы обучения
имеют позитивное влияние на социализацию и интеграцию детей
со сложными нарушениями развития.
Констатируя данные о распространенности среди детей слепоглухоты, М. Заорска (2000) пишет о том, что сегодня общее число
55
слепоглухих в США насчитывает примерно 40 тыс. человек. Они
обучаются в различных учебных учреждениях (школах слепых или
глухих детей, государственных институтах для умственно отсталых,
специальных частных школах). С 1969 г. всю работу по выявлению,
учету, изучению и предпрофессиональной подготовке слепоглухих
в США координирует Национальный центр им. Эллен Келлер. При
Бостонском институте слепых им. Перкинса создано первое учебное
отделение для слепоглухих. В шести учебных учреждениях США
осуществляется подготовка квалифицированных педагогов для работы со слепоглухими детьми.
Большие результаты в области обучения и воспитания слепоглухих достигнуты в Англии, Германии, странах Северной Европы
(Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании). В 1961 г. в Голландии при
школе глухих было открыто отделение слепоглухих, руководителем
которого стал доктор психологии Ян Ван Дайк – автор методики
работы со слепоглухими детьми, имеющими деструктивное поведение. Этой методикой пользуются педагоги во многих странах мира
(Дайк Ян Ван, 1990). В Голландии для слепоглухих, которые не могут
освоить программу школьного обучения, открыт Институт для слепых детей с множественными дефектами. С 1981 г. существует Союз
учителей слепоглухих Северных стран, в который входят учителя
Дании, Исландии, Норвегии, Финляндии и Швеции. Он призван координировать усилия педагогов пяти стран в деле обучения и обслуживания слепоглухих детей (Ростомашвили Л.Н., 2011).
На Руси, как и в Европе, проявление внимания к нуждам обездоленных детей и подростков нашло свое отражение в отношениях как
общества, так и государства еще в эпоху Средневековья. Заботу о детях с физическими и умственными недостатками взяла на себя церковь. Помимо монастырских приютов, в первой половине XI в. недалеко от Киево-Печерской лавры был открыт первый дом призрения
для детей-сирот (слепых, хромых и глухонемых).
Во второй половине XVIII в. (1775) Екатерина II издает Указ об
учреждении приказов общественного призрения, по которому в России начинают создаваться лечебные учреждения, благотворительные
заведения и школы. Так, например, в 1763 г. в Москве по инициативе
Екатерины II был создан первый воспитательный дом с госпиталем
для неимущих родильниц. В 1797 г. аналогичный воспитательный
дом открылся в Санкт-Петербурге. Как отмечают Н.М. Назарова,
Г.Н. Пенин (2007), исторические документы этих домов свидетельствуют о том, что в них воспитывались, наряду с обычными детьми,
и дети с сенсорными нарушениями. Образование глухонемых детей
включало физическое, нравственное и трудовое воспитание. Уделя-
56
лось внимание укреплению здоровья, закаливанию, охране зрения
воспитанников.
Исключительную роль для развития специального образования
в нашей стране сыграли работы Л.С. Выготского (2003). Он внес
неоценимый вклад в решение многих проблем специальной педагогики, в числе которых: а) формирование основ специальной психологии; б) выделение общих закономерностей психического развития
при различных нарушениях; в) диагностика нарушений развития;
г) зона актуального и ближайшего развития. Им также разработана
теория сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом. Сложность структуры аномального развития, по мнению ученого, заключается в наличии первичного, вызванного биологическим
фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием
первичного в ходе последующего социального развития, а также во
взаимозависимости вторичных и первичных нарушений (Выготский Л.С., 2003).
В.А. Феоктистова (1987), изучая историю зарубежной тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей,
отмечает, что до середины XVIII в. не появилось ни одного научного труда, в котором были бы представлены методы обучения слепых
детей. Французский философ Д. Дидро в 1749 г. публикует свое
известное произведение: «Письмо о слепых в назидание зрячим»,
а в 1751 г. – «Письмо глухим и немым» (Дидро Д., 1986). Обращаясь
к судьбам людей-инвалидов, по разным причинам лишенных зрения
и слуха, автор в своих работах выдвигает мысль о том, что хотя слепота и ограничивает восприятие предметов, но оставшиеся органы
чувств связывают слепого с внешним миром (теория замещения
утраченного органа чувств сохранным). Во второй работе Д. Дидро
развивает мысль о том, что общение глухонемых с окружающими
вполне возможно, для этого следует с детства учить их единообразному способу коммуникации. Зарождение науки о методах
и практике обучения слепых связано с именем французского тифлопедагога, основоположника системы образования слепых детей
Валентина Гаюи. В России первая школа для слепых детей была
открыта в Санкт-Петербурге в 1881 г. по инициативе известного российского просветителя К.К. Грота. В 1882 г. при участии А.И. Скребицкого и педагогов школы разрабатывается русский брайлевский
шрифт, которым незрячие пользуются и в настоящее время.
Учреждение для детей с нарушениями ОДА впервые появилось
также в Санкт-Петербурге. В 1890 г. общество «Синий крест» открыло
приют для детей с ДЦП (детей-калек и паралитиков – так их раньше
57
называли). Руководителем лечебного процесса становится основоположник отечественной ортопедии, профессор Военно-медицинской
академии Г.И. Турнер. Таким образом, в конце XIX в. начинает воплощаться в жизнь идея Петра I о необходимости различать нуждающихся по причинам и уровню их нужды и в соответствии с этим
определять им помощь (Шипицына Л.М., Соловьев Н.Н., 2004).
В 1906 г. под Петербургом по указанию императрицы Марии
Федоровны открылось первое в России специальное учебно-воспитательное учреждение для детей с сенсорными нарушениями (опытное училище для 12 глухонемых в Павловске). Затем эта школа получила от императрицы собственное здание в Санкт-Петербурге (на
ул. Гороховой). Создателем первой методики обучения глухих детей
стал И.Я. Селезнев. Его успехи были столь велики, что президент
Вашингтонской коллегии глухонемых Э. Голлодент, побывав в этом
училище, отметил, что оно «превосходит видимое мною в Европе
и лучшее из того, что мог видеть в Америке» (Назарова Н.М., 2007).
Н.М. Назарова и Г.Н. Пенин, ссылаясь на работу М.В. БогданБерезовского (2007), отмечают, что развитие общества и науки не
могло не затронуть проблему воспитания и обучения слепоглухонемых. В 1909 г. открыта первая школа-приют, где началось воспитание
и обучение детей, лишенных слуха и зрения. В этом же году в СанктПетербурге было создано общество попечения о слепоглухонемых,
появились первые методики обучения этих детей. К 1911 г. в приюте
появилось второе отделение – для слепоглухих с тяжелыми дополнительными нарушениями, которые нуждались в постоянном уходе
и внимании. После 1917 г. приют прекратил свое существование.
Родоначальником отечественной тифлосурдопедагогики считается профессор И.А. Соколянский. В 1923 г. он открыл в Харькове
школу-клинику для слепоглухонемых детей. Именно в этой школе получила образование с 1925 по 1941 г. известная слепоглухая
Ольга Скороходова (1911–1982). Благодаря специальному лечению
и обучению ей восстановили звуковую речь, и она имела возможность получить среднее образование. Высшее образование О.И. Скороходова получила в Московском государственном университете
под руководством И.А. Соколянского. Впоследствии она стала кандидатом педагогических наук, научным сотрудником НИИ дефектологии, поэтессой, автором нескольких книг (Соколянский И.А.,
1989). Первая книга О.И. Скороходовой «Как я воспринимаю окружающий мир» опубликована в 1947 г., переиздана в 1956, 1972,
1990 гг. Ниже приведены строки из ее стихотворения «Думают
иные…», отражающие состояние ее души (Скороходова О.И., 1989).
58
Не имею слуха, не имею зренья,
Но имею больше – чувств живых простор:
Гибким и послушным, жгучим откровеньем
Я соткала жизни красочный узор.
Далее автор призывает зрячих не к состраданию, а к сотрудниче-
ству:
Есл
и вас чаруют красота и звуки, –
Не гордитесь этим счастьем предо мной!
Лучше протяните с добрым чувством руки,
Чтоб была я с вами, а не за стеной.
В 1963 г. в Сергиевом Посаде (Московская область) открывается
детский дом для слепоглухонемых, который до сегодняшнего дня является единственным в России специальным учреждением по обучению и воспитанию слепоглухих.
Таким образом, очевидно, что во всех странах мира, в том числе
и в России, возрос интерес педагогического научного сообщества
к проблеме обучения и воспитания лиц со сложными нарушениями
развития. Это выражается в появлении новых научных исследований, в разработках инновационных технологий специальной помощи
детям со сложными нарушениями развития и их семьям. Создаются
специальные консультативные центры для родителей, ассоциации
родителей «Ушер-форум» (Саломатина И.В., 1996). Государственные органы в постановлениях, различных законодательных актах демонстрируют свою заботу о детях с «особыми нуждами». Например,
в 1991 г. в Польше создано Общество помощи слепоглухим, секция
родителей слепоглухих детей. Институт слепых Хилтон–Перкинса
(США) создал специальные программы помощи слепоглухим детям
и через свои фонды не только оказывает благотворительную помощь
детям, но и участвует в подготовке педагогов для работы с детьми со
сложными нарушениями развития. Во многих странах мира, в том
числе и в России, признается Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц
с особыми потребностями (1994). В декларации заявлено: «Особое
внимание надо уделять потребностям детей и молодежи с серьезными или множественными умственными и физическими недостатками. Они имеют такие же права, как и другие, на достижение максимальной независимости, когда станут взрослыми, и должны получить
образование с учетом их потенциальных возможностей достижения
этой цели».
59
Повышенное внимание к этой категории детей в последние годы
можно объяснить дальнейшим расширением дифференцированного
подхода к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья, а также тенденцией к увеличению количества таких
детей. Кроме того, утверждение гуманистических принципов в мировом сообществе и передовой опыт образования детей со сложными
нарушениями в России и за рубежом убедительно доказали возможность и необходимость научно-теоретического и практического
обоснования методологии обучения таких детей.
2.2. Организационные аспекты обучения и воспитания
детей со сложными (комплексными) нарушениями
развития в условиях специальных (коррекционных)
образовательных учреждений
Современная система образования детей со сложными (комплексными) нарушениями развития предполагает прежде всего применение педагогических приемов для актуализации и обогащения субъективного опыта ребенка; использование разнообразных
форм общения, доступных для каждого ребенка; проявление доверия и толерантности в учебных взаимодействиях; выбор приемов
и форм психолого-педагогического сопровождения и поддержки
в качестве приоритетных способов воздействия на ребенка; создание
для учащихся ситуации успеха и многое другое.
Теоретической основой подхода к обучению и воспитанию детей
со сложными нарушениями развития стало известное положение
Л.С. Выготского (1983), который раскрыл общность основных законов развития для нормального и аномального ребенка, подчеркнув
при этом специфичность путей развития ребенка с отклонениями
в развитии, а также качественное своеобразие разных его темпов при
различных типах аномалий. Л.С. Выготский призывал при рассмотрении вопросов воспитания слепоглухонемых учитывать перспективы
будущего. А также «всякое сравнение воспитания слепоглухонемого
и нормального ребенка по трудности и сложности только тогда целесообразно, когда мы имеем в виду разные педагогические задачи».
И.А. Соколянский (1989) называл процесс первоначального воспитания детей, лишенных слуха и зрения, «очеловечиванием». Он
считал, что если специально не воспитывать слепоглухонемых детей, то в их поведении не будет ничего человеческого. Сами они не
стремятся исследовать, познать окружающий мир, поэтому только при условии специального обучения возможно формированиие
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]