Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Адаптивная физическая культура в работе с лицами со сложными (комплексными) нарушениями развития. Учебное пособие
.pdf
у них интереса к окружающей действительности. А.И. Мещеряков
(1974) писал: «Мир для слепоглухого ребенка до начала его обучения пуст и беспредметен. Как сообщить невидящему и неслышащему ребенку о предметном многообразии окружающего мира? Ясно
только одно, что путь к познанию мира у такого человека один – через тактильно-двигательный анализатор. Таким образом, познание
окружающего мира слепоглухим ребенком зависит от компетентности взрослых людей, взаимодействующих с ним. Если при воспитании обычного ребенка допущенная педагогическая ошибка может
быть исправлена жизнью, практикой без вмешательства школы, то
при слепоглухоте такое исправление невозможно. В этом случае возникает задержка, которая внесет дисгармонию в развитие личности
слепоглухого». Ряд авторов утверждают, что дети со сложной
структурой нарушения нуждаются в специально организованном
обучении и воспитании, без специального коррекционного воздействия они не способны овладеть типичными видами детской (предметной, игровой, изобразительной), учебной, трудовой деятельности
(Назарова Н.М., 2007; Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., 2011; Шипицына Л.М., 2014).
М.В. Жигорева (2006), характеризуя детей с сенсорными нарушениями, замечает, что естественную походку у этих детей без специально направленных усилий сформировать не удается. Вот первые
шаги слепоглухонемого в малознакомой обстановке: вытянутые вперед руки, мелкие шаги, расставленные ноги, раскачивающееся туловище – «утиная» походка. Специальные же занятия способствуют
коррекции походки. Автор приводит два фактора, воздействующих
при формировании естественности многих видов движений: первый – это создание строго стандартной обстановки, в которой точно
зафиксировано положение каждого предмета и имеется относительный простор для осуществления движения, второй – специальное
обучение.
Своеобразие развития слепоглухих и детей со сложными нарушениями выражается в недоступности множества средств информации, значительном ограничении обозреваемого пространства и запоздалом формировании практической деятельности, гиподинамии
и бóльшей, как правило, соматической ослабленности, частых неврологических нарушениях и др. Все это своеобразие обусловлено
в первую очередь неблагоприятными условиями развития на раннем этапе (в первые годы жизни). А.А. Катаева с соавт. (1989) объясняют это своеобразие и тем, что до поступления в школу, т.е. до
коррекционно-воспитательного воздействия, такие дети, как пра-
61
вило, находятся в лечебных учреждениях, где условия развития их
оказываются неблагоприятными. Это ведет к специфическому своеобразию, проявляющемуся в задержке как психического, так и моторного развития.
Особенности обучения слепоглухих детей выражаются в применении дактильной, жестовой, письменной, словесной речи, письма на
ладони. Многие педагоги отдают предпочтение при обучении слепоглухих дактильной речи, так как жестовая используется на начальном этапе овладения формами доречевого, а затем речевого общения.
Б.Д. Корсунская (1968) объясняет это тем, что дактильный знак не
только легче воспринимать, но и значительно легче воспроизводить
по сравнению со звуком.
В организации учебной деятельности слепоглухих детей активно
используется письменная речь – она наиболее удобна для создания
образа слова, а также способствует лучшему его запоминанию. Чаще
всего слепоглухие пользуются рельефно-точечным шрифтом для
слепых Л. Брайля. В процессе педагогического воздействия на ребенка предусматривается опора на стремление к подражанию, свойственному всем детям. Для этого детям предлагаются образцы, доступные для действия вначале вместе с учителем, а затем постепенно
исключается его участие.
Согласно исследованиям Л.П. Григорьевой (1997), возраст от
0 до 6 лет является сенситивным периодом формирования зрительных функций (контрастной чувствительности, цветоразличения, разрешающей способности и т.д.). Возрастной период от 6 до
12 лет – сенситивный для формирования основных свойств восприятия: целостности, избирательности, обобщенности и т.п. Автор отмечает, что наступление сенситивного периода определяется
структурно-функциональным созреванием внутрикорковых связей,
составляющих основу для реализации механизмов тех или иных
функций. В условиях грубой сенсорно-перцептивной депривации
морфофункциональное созревание межнейронных связей задерживается, что может определять отставание в проявлении сенситивных периодов. В исследованиях Л.П. Григорьевой (2005) показано,
что компенсация нарушений зрительного восприятия у слепоглухих
с остаточным зрением может быть достигнута только в результате
специального перцептивного обучения, направленного на формирование функциональных связей между зрительной проекционной
и ассоциативными зонами коры головного мозга. Системное развитие зрительного восприятия слепоглухих, как утверждает автор,
осуществляется в тесной связи с формированием речи и вербального
62
мышления. Слово соединяется с формирующимся зрительным образом, а в ходе перцептивного обучения у слепоглухих с остаточным
зрением формируются образы сенсорных признаков (форма, цвет,
размер, ориентация и др.).
Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями развития носят специфический характер, требующий особого психологопедагогического подхода к этим детям. В связи с этим концепция амплификации (обогащения) детского развития, предусматривающая
необходимость полноценного использования специфических условий развития каждого ребенка, на сегодняшний день наиболее актуальна в системе специального образования (Стребелева Е.А., 2001).
На каждого ребенка разрабатывается индивидуальная программа
обучения, иногда такую программу называют «индивидуальным
маршрутом развития ребенка».
Таким образом, очевидно, что каждый ребенок, имеющий сложное
нарушение развития, наделен определенной глубиной и тяжестью
отклонений, наличием многообразных факторов, осложняющих его
жизнедеятельность, адаптацию к окружающей среде. Нарушения
и отклонения в развитии такого ребенка составляют сложную структуру дефекта, при этом нарушается система взаимодействия анализаторов. Например, слепоглухие существенно отличаются от незрячих и глухих. Однако у них отмечаются потенциальные возможности
к усвоению школьных знаний по программе специальных (коррекционных) школ, социально-бытовых и некоторых трудовых навыков.
Тем не менее без специально созданных коррекционно-развивающих условий, психолого-педагогической помощи и поддержки дети
со сложными нарушениями не способны овладеть основными видами
деятельности: игровой, учебной, социально-трудовой.
2.3. Средства общения детей с сенсорными
и интеллектуальными нарушениями развития
как фактор успешности их обучения и воспитания
Общение, по определению М.И. Лисиной (2009), – процесс передачи и приема вербальной и невербальной информации, одно из
условий развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный
на познание и оценку себя посредством других людей. В.А. Феоктистова (2005) уделяла большое внимание развитию навыков общения у слепых и слабовидящих детей. Ее идеи воплощены в практику
63
обучения и воспитания детей со всеми нозологическими группами.
Автор отмечала, что современная практика работы с детьми с особыми потребностями требует от специалиста широкого профиля знаний
технологий образования, в том числе технологии обучения неречевым средствам общения детей с тяжелыми нарушениями зрения.
Знание механизмов восприятия человека человеком в процессе
общения помогает эффективно управлять педагогическим процессом
через общение педагога и воспитанника, родителей и детей. Дж. Боулби (2003), основоположник «Теории привязанностей», его последователи P.M. Crittenden, A.N. Claussen (2003), а также В.И. Лебединский (1985), M. Zaorska (2008), И. Амарал (2011) доказали важность
привязанностей и межличностных отношений между ребенком и родителями, важность формирования союза ребенка и взрослого, обеспечение стабильности и качества коммуникации между ребенком
и взрослым для нормального развития ребенка.
Средства общения подразделяются на две группы: неречевые (невербальные) и речевые (вербальные). Невербальные сигналы позволяют понять истинные чувства и мысли собеседника, результатом
воздействия невербальных факторов являются: выражение лица,
взгляда, походка, манера держаться, стиль одежды и др. Речевые
средства взаимодействуют с неречевыми: мимикой и пантомимикой,
жестом, позой, движением глаз, бровей, губ и др. Иными словами,
человек самовыражается не только вербально, но и невербальными
средствами. В развитии общения велико значение зрения, слуха, нарушение которых провоцирует неадекватное развитие неречевых
средств общения, затрудняет ребенку вхождение в социальную
среду, в которой он формируется как личность. Нарушение общения, как известно, приводит к тяжелым отклонениям в поведении,
отражается на интеллекте ребенка, развитии социально значимых
качеств личности, особенно это касается детей с сенсорными нарушениями, когда не представляется возможным восприятие информации
за счет сенсорных систем.
У слепоглухих отсутствует возможность компенсации одного
вида чувствительности за счет другого (например, потеря зрения
компенсируется слухом, снижение слуха – зрением). «Обучающее
пространство» таких детей часто оказывается ограничено радиусом
протянутой руки. Такой ребенок не в состоянии воспринимать события за пределами указанного пространства. Учебная информация детям передается с помощью органов дистантного восприятия:
дактильной, жестовой речи, письма по Брайлю, дермографии (пись-
64
ма на ладони), сигналов, знаков, условных обозначений. В учебном
процессе этих детей используется символическая коммуникация как
эффективный способ педагогического воздействия. К символической коммуникации относятся различные типы предметов-символов, картинок-символов, пиктограмм, календарная система, способствующие развитию слепоглухих детей. По мнению ученых,
«…календарная система обеспечивает эмоциональную поддержку
ребенку» (Van Dijk J.P.M., 1998; Абдукамалова Л.А., 2003; Дмитриева О.А., Топоркова Е.Н., 2003; Заречнова Е.А., 2011; http://www.
ikprao.ru/almanah/8/st02.htm и др.), способствует созданию представлений, необходимых для развития коммуникации по многим
направлениям.
Основываясь на особенностях влияния слепоглухоты на развитие
этих детей, Е. Пташник (2005) предлагает классификацию средств
коммуникации в их обучении (Приложение 4).
В Приложении 5 представлены способы коммуникации детей
со сложными нарушениями развития.
Итак, из изложенного можно констатировать, что при общении со
слепоглухими детьми важно использовать те средства, которые будут
наилучшим образом соответствовать возможностям, способностям
конкретного ребенка, его сенсорным, познавательным и коммуникативным потребностям.
Контрольные вопросы и задания
?
1. Охарактеризуйте зарубежный и отечественный опыт обучения
и воспитания детей со сложными нарушениями развития.
2. Раскройте организационные аспекты обучения и воспитания детей со
сложными нарушениями развития в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
3. Раскройте организационные аспекты обучения и воспитания детей
со сложными нарушениями развития в условиях надомного обучения.
4. Охарактеризуйте роль двигательного анализатора в жизнедеятельно-
сти детей со сложными нарушениями развития.
5. Разработайте требования к организации АФВ в системе специального
образования детей со сложными нарушениями развития.
6. Проанализируйте цели и задачи обучения и воспитания детей со слож-
ными нарушениями развития.
7. Проанализируйте формы символической и несимволической коммуника-
ции лиц, имеющих сложные нарушения в развитии.
8. Проанализируйте научно-методическую литературу и подготовьте
доклад (презентацию) на тему «Вербальные и невербальные средства
общения лиц с разными вариантами совокупности нарушений».
65
Рекомендуемая литература
1. Верещагина Н.В. Особый ребенок в детском саду: практические рекомендации по организации коррекционно-развивающей работы
с детьми с множественными нарушениями в развитии / Н.В. Верещагина. – СПб.: ООО «Изд-во «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009.
2. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития [программно-методические материалы] / И.М. Бгажнокова, М.Б. Ульянцева, С.В. Комарова и др.; под
ред. И.М. Бгажноковой. – (Коррекционная педагогика). – М.: Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2007.
3. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в раз-
витии / И.И. Мамайчук. – (Детская психология и психотерапия). –
СПб.: Речь, 2001.
4. Обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития: программы / С.А. Андреева, С.Н. Бахарева, Е.А. Виноградова
[и др.]; под ред. А.М. Царева. – Псков: АНО «Центр социального
проектирования «Возрождение», 2004.
5. Организация работы с обучающимися, имеющими сложный дефект:
комментарий главного специалиста Управления специального образования А.Ю. Исакова // Дефектология. – 2003.
6. Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями / Н. Джонсон-Мартин, К.Г. Дженс,
С.М. Аттермиер, Б. Дж. Хаккер; под ред. Н.Ю. Барановой; СанктПетербургский ин-т раннего вмешательства. – СПб.: КАРО, 2005.
7. Программа воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со
сложными (комплексными) нарушениями развития / под ред. Л.А. Головчиц. – М.: УМИЦ «Граф-Пресс», 2006.
8. Программы раннего вмешательства для детей с множественными нарушениями в развитии // Медико-психолого-педагогическая реабилитация лиц с комплексными нарушениями / Рос. гос. пед. ун-т
им. А.И. Герцена. – СПб., 2001.
9. Пташник Е. Несимволическая и символическая коммуникация слепо-
глухих детей (системы, средства, оценка, методические приемы работы) / Е. Пташнник. – Сергиев Посад: [б.и.], 2005.
10. Ростомашвили Л.Н. Адаптивное физическое воспитание детей со
сложными нарушениями развития: учеб. пособие / Л.Н. Ростомашвили. – М.: Советский спорт, 2009.
11. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: в 3 т. Т. 1: История специальной педагогики / Н.М. Назарова,
Г.Н. Пенин; под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Изд-ий центр «Академия»,
2007.
12. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: в 3 т. Т. 3: Педагогические системы специального образования /
66
Н.М. Назарова, Л.В. Андреева [и др.]; под ред. Н.М. Назаровой. – М.:
Изд-ий центр «Академия», 2008.
13. Топоркова Е.Н. Календарь как средство коммуникации и планирова-
ния деятельности на первоначальном этапе обучения детей со сложной структурой дефекта [из опыта работы психолога детского дома
слепоглухих (г. Сергиев Посад, Московская обл.)] / Е.Н. Топоркова
// Инновации в Российском образовании: дошкольное образование. –
М., 2001.
14. Харченко Л.В. Развитие физических качеств у детей с комбинированными нарушениями зрения и интеллектуального развития: учеб. пособие / Л.В. Харченко, Т.В. Синельникова; Сибирский гос. ун-т физ.
культуры. – Омск: [б.и.], 2007.
Интернет-ресурсы
1. Корнейчук С.П. Социализация детей с тяжелыми множественными на-
рушениями средствами адаптивной физической культуры [Электронный ресурс] / С.П. Корнейчук, О.К. Бычек, Н.Г. Пасюк // Материалы науч.-практ. междунар. интернет-конф. «Формирование личности
ребенка с особыми потребностями в условиях меняющегося мира»
17 января 2011 г. – 17 марта 2011 г. Республика Беларусь, Минск,
2011 // itdsel:bspu.unibel.by/ru?content/new6
2. Материалы по проблеме раннего развития и о приемах и средствах
включения слепоглухого ребенка в отдых и занятия на улице в досуговых учреждениях // http:\\www.dblind.org\lib\rec-les2/htm
3. Организация обучения слепоглухих детей за рубежом: статья о пособии «Елочка», предназначенном для обследования детей, имеющих
множественные нарушения // http:\\pedblib.\Books\3\0067\3_0067-1.
shtme
4. Рыцарь гуманной педагогики. К 80-летию со дня рождения Ш.А. Амонашвили // Сайт региональной общественной организации «Институт Человека» (РОО ИЧ). – http://www.i-cheloveka
67
Глава 3
Педагогические технологии в адаптивном
физическом воспитании детей со сложными
(комплексными) нарушениями развития
3.1. Технология комплексного обследования детей
со сложными (комплексными) нарушениями развития
3.1.1. Современные подходы, задачи и принципы
диагностирования детей со сложными (комплексными)
нарушениями развития
Трудности диагностирования детей со сложными нарушениями
обусловливают необходимость поиска иных подходов к оценке их
психофизического развития и функционального состояния.
Предложенная Л.Н. Ростомашвили (2007–2012) технология
комплексной диагностики развития детей со сложными нарушениями состоит из содержательного и процессуального компонентов, опирается на методологические принципы, описанные в трудах
известных ученых, а именно: доступность использования тестовых заданий для детей с любыми сочетаниями нарушений; дифференцированный подход к диапазону тестовой нагрузки; вариабельность, выражающаяся в возможности упростить или усложнить
задание; динамическое исследование детей; разработка критериев
оценивания динамики развития исследуемых параметров и др.
(Выготский Л.С., 1936, 2003; Ян Ван Дайк, 1990; Забрамная С.Д.,
1998; Григорьева Л.П. 2002; Назарова Н.М., 2008; Лубовский В.И.,
2011)
Комплексная диагностика подразумевает тщательное изучение
этиологии имеющихся сочетанных нарушений, оценку физического развития и гармоничности телосложения, физической подготовленности, функционального состояния, проявлений тревожности
и индивидуальных возможностей каждого исследуемого. Особое
внимание уделяется оценке психофизического состояния ребенка
всеми субъектами учебного процесса (врачами, дефектологами, пси-
68
хологами, педагогами АФК, родителями). Родители привлекаются
к сбору информации о детях относительно их анамнеза, к участию
в психолого-педагогических наблюдениях.
В ходе комплексной диагностики решаются следующие задачи
обследования:
– определение и оценка физического развития, гармоничности
телосложения и физической подготовленности детей;
– исследование функционального состояния организма, определение работоспособности и индивидуальных возможностей каждого
исследуемого;
– выявление как общих (в сравнении с нормой), так и типологических, характерологических особенностей, своеобразия психофизического развития детей с различными сочетаниями нарушений;
– выявление специфических особенностей взаимодействия
с окружающими;
– выявление резервных возможностей и способности к подражанию;
– использование диагностических данных при разработке индивидуальных программ физического развития ребенка, поиска «обходных» путей для сохранения «остаточного здоровья» и расширения
функциональных резервов организма детей;
– использование диагностических данных в решении вопроса
показаний и противопоказаний к физическим нагрузкам;
– ознакомление с результатами диагностики всех субъектов
педагогического процесса для использования их при регулировании физической нагрузки;
– определение влияния коррекционно-развивающих мероприятий на физическое и функциональное состояние организма детей
и др.
Одними из составляющих процессуального компонента технологии комплексной диагностики развития детей со сложными нарушениями являются принципы управления процессом, отвечающие требованиям основных дидактических принципов АФК и специальной
педагогики. К ним относятся:
● Принцип комплексного характера диагностики, согласно кото-
рому используется система методов изучения детей, взаимодополняющих и уточняющих представление о каждом ребенке (Гутник И.Ю.,
2008).
● Принцип единства диагностики и коррекции подразумева-
ет комплексный подход к оценке состояния занимающихся и учет
полученных данных в разработке индивидуального маршрута развития ребенка (Выготский Л.С., 2003). Многообразие имеющихся на-
69
рушений взаимообусловливает нарушения со стороны двигательной
сферы ребенка. Поэтому, корректируя отклонения моторного развития, важно учитывать индивидуальные особенности психофизического развития, персонифицированные возможности детей.
● Этиопатогенетический принцип (учет этиологии и механизма
имеющихся нарушений) предполагает, что педагогическое воздействие должно быть направлено не на устранение внешних признаков
нарушений двигательной сферы, а на нарушенный механизм движения, устранение ведущей причины в комплексе факторов, приведших
к возникновению нарушения.
● Принцип фасилитации – это облегчение трудностей (помощь,
поддержка, физическое сопровождение, подсказки и др.), возникающих на этапах усвоения информации тестолога и воспроизведения
тестового задания.
● Принцип индивидуализации и вариативности. Способности
и возможности детей, имеющих сложные нарушения в развитии, отличаются чрезвычайной вариативностью и гетерохронностью. В связи с этим использовали индивидуальный и вариативный подходы
к требованиям выполнения тестового задания и критериям его
оценивания.
● Принцип «обходного пути» заключается в том, что технология
диагностирования детей предполагает опору на все сохранные анализаторы с целью поиска «обходных путей» для выполнения того или
иного тестового задания (Выготский Л.С., 2003).
Неотъемлемыми составляющими технологии комплексной
диагностики этих детей являются: адекватно подобранные задачи,
параметры исследования, условия организации и проведения диагностики, подбор методики, инструментария диагностики как психического, так и физического здоровья детей, а также их модификация,
интерпретация полученных данных, методические рекомендации
по организации и проведению диагностики детей рассматриваемой
категории. Обследование ребенка строится так, чтобы результаты
выявляли не только проблемы ребенка, но и его достоинства, адаптационные способности, а также какими возможностями при собственной активности ребенок обладает спонтанно или с незначительной
помощью.
Анализ и интерпретация исходных данных проводятся с целью
последующей формулировки образовательных, коррекционно-компенсаторных и воспитательных задач АФВ, определения направленности и содержания коррекционно-педагогического воздействия,
регулирования психофизической нагрузки, а также прослеживания
динамики развития исследуемых параметров. При анализе результа-
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]