Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Адаптивная физическая культура в работе с лицами со сложными (комплексными) нарушениями развития. Учебное пособие
.pdf
изменяется, снижается жизненная емкость легких, что в свою очередь
приводит к заболеваниям органов дыхания и сердечно-сосудистой
системы, а слабость дыхательной мускулатуры и брюшного пресса
снижает функции внешнего дыхания (Каштанова Г.В., Мамаева Е.Г.,
2006; Никифоров Г.С., 2007; Ланда Б.Х., 2008).
М.Г. Блюмина (1989) пишет, что ходьба детей с бисенсорными
нарушениями отличается от ходьбы как зрячих, так и детей с одним
нарушением. Ноги при ходьбе у них широко расставлены, шаг укорочен, стопы ставятся плоско, движения плохо сбалансированы, что
приводит к возникновению плоскостопия. Выявлены ошибки в прямолинейности ходьбы, согласованных движениях рук и ног, сохранении динамического равновесия. У этих детей значительно позже
формируется представление о частях тела. Дети с трудом определяют
их на себе и на других людях, длительное время не дифференцируют правую и левую конечности. Расстройства восприятия схемы тела
отмечены у 62–65% детей в возрасте старше 5 лет. Отсутствие самоконтроля за расположением частей тела в пространстве, искаженное
представление о собственных движениях и позах в соответствии
с имеющимися нарушениями моторики – одни из причин различных
проявлений нарушений пространственных представлений.
Б.Г. Ананьев (1968) указывает на то, что в основе пространственных нарушений лежит патология двигательного и кинестетического
анализаторов, которая ограничивает самостоятельность и активность во всех сферах деятельности. В связи с этим процесс обучения
и формирования навыка ориентировки в пространстве в процессе
АФВ будет связан с развитием и совершенствованием интегративных процессов. Это – умение и возможность детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство и анализировать
его, умение использовать как конкретные, так и обобщенные ориентиры, наполняющие пространство спортивного зала. Затрудняют
пространственную ориентировку и резидуальные нарушения зрения и слуха. Из-за трудностей, возникающих при зрительном подражании и овладении пространственными представлениями, нарушается правильная поза при ходьбе, беге, в свободном движении
и подвижных играх, задерживается формирование двигательных навыков, что ведет к значительному снижению двигательной, познавательной активности, а также к социальной дезадаптации.
В ряде исследований представлена анатомо-физиологическая
связь между зрительной системой и вегетативными функциями,
зрительной афферентацией и обменными процессами, состоянием
сердечно-сосудистой и дыхательной систем и др. (Земцова М.И.,
41
1990; Григорьева Л.П., 2000, 2002). Наряду с перечисленными отклонениями у детей со сложными нарушениями часто встречаются
заболевания соматогенного генеза. Отмечается нарушение работы
сердечно-сосудистой, выделительной систем, желудочно-кишечного
тракта, большое число простудных заболеваний, а также нарушение сна: они долго засыпают, часто просыпаются, плачут и кричат
во сне.
Кроме выраженных деформаций ОДА, у большинства детей
встречаются и другие отклонения в состоянии здоровья. Это могут
быть неврозоподобные состояния вследствие органического поражения ЦНС, эмоциональное неблагополучие, деструктивное поведение,
самоагрессия.
Данные литературы, наблюдения и специальные исследования
многих авторов показывают, что сложные нарушения резко снижают двигательную активность детей. По мнению А.Г. Сухарева
(1991), двигательная активность – сумма движений, выполняемых
человеком в процессе повседневной жизнедеятельности, – является
биологической потребностью организма человека, которая обеспечивает нормальное развитие и деятельность различных его функций и систем. Недостаток движений отрицательно влияет на состояние высшей нервной деятельности человека и вегетативные
функции организма, на развитие и функциональное состояние
сердечно-сосудистой и дыхательной систем, приводит к изменению
обменных процессов и развитию заболеваний внутренних органов.
Детям с низким уровнем двигательной активности присущи
и более низкие показатели всех физических качеств: низкая интенсивность передвижения, низкий уровень работоспособности, ухудшение сократительных свойств мышц, уменьшение их силы, нарушение координации и точности двигательных действий. Они лишены
возможности самостоятельно и свободно выполнять очень многие
физические упражнения и участвовать в играх, особенно бегового
характера, связанных с передвижением.
Исследования Р.Н. Азарян (2005) свидетельствуют, что количество беговых шагов у незрячих детей, по сравнению с нормально
видящими, ниже в 8–9 раз. Низкий уровень двигательной активности, недостаточный объем и интенсивность движений, выполняемых
детьми в течение дня, не могут удовлетворить их суточную биологическую потребность в движении. Кроме того, следует отметить, что
у этих детей достаточно быстро наступает утомляемость и им необходим более длительный период (по сравнению с нормально развивающимися детьми) для восстановления после физической нагрузки.
42
Дефицит движений одного дня не компенсируется в последующие
дни. Недостаток движений в течение недели не может быть компенсирован и двумя уроками физкультуры.
К вторичным отклонениям в состоянии здоровья этих детей можно отнести и низкие показатели работоспособности детей. В.Д. Сонькин и Р.В. Тамбовцева (2011) физическую работоспособность (ФР)
рассматривают как интегральную психофизическую характеристику
организма, отражающую свойства скелетных мышц, вегетативное,
субстратное и энергетическое обеспечение, нервную и гуморальную
регуляцию, а также нервно-психические свойства индивидуума, количественно выражающуюся в величине объема и(или) интенсивности (мощности, скорости) произведенной механической работы.
Авторы различают максимальную и субмаксимальную ФР.
Под максимальной ФР подразумевается способность обследуемого выполнять в течение определенного времени работу такой интенсивности, при которой достигается максимальное потребление
кислорода. Субмаксимальная ФР – это объем (75%) работы, составляющий определенную часть от объема максимальной ФР.
По мнению В.А. Булкина (1996), субмаксимальная ФР – это
способность к выполнению физической работы, направленной на
достижение конкретного результата, и определяется она степенью
ее эффективности. В свою очередь А.С. Солодков и Е.Б. Сологуб
(2010) отмечают, что в младшем школьном возрасте начинает увеличиваться общая выносливость, так как достаточного развития достигают сердечно-сосудистая и дыхательная системы и увеличивается
значение максимального потребления кислорода. В возрасте от 7 до
11 лет заметно увеличивается выносливость к аэробной работе, но
не растет выносливость к анаэробной.
Практика показывает, что у детей с ограниченными возможностями здоровья достаточно долго отмечается низкий уровень работоспособности. Для них характерна быстрая утомляемость, которая может
проявляться в отказе от выполнения задания, раздражительности,
импульсивности, иногда даже в самоагрессии, появлении хаотичных движений, головной боли. При утомлении резко снижаются показатели координации движений, в первую очередь – устойчивость
к физическим нагрузкам. Малый двигательный опыт, слабое отражение в сознании функциональных изменений в организме при
физических нагрузках обусловливают недостаточное развитие
субъективных ощущений усталости.
К тому же дети не умеют в нужной мере отражать изменения
своего внутреннего состояния в речевых отчетах. В возрасте 8–9 лет
43
в 41% случаев у них вообще отсутствует ощущение усталости, а при
его наличии в 77% случаев дети сообщают о наступлении усталости лишь после окончания работы. Исследования Л.П. Григорьевой
(1997) показали, что потеря зрения сказывается не только на уровне
проявления выносливости, но и на темпах ее возрастного развития.
Результаты исследования уровня развития выносливости показывают, что у детей с глубоким нарушением зрения значения ниже, чем
у зрячих сверстников. На сегодняшний день работоспособность детей со сложными нарушениями не изучена, не разработана и методика ее оценки.
Также следует отметить, что рядом авторов установлено влияние
погодно-метеорологических факторов на организм ребенка с умственной отсталостью, глухотой, которое проявляется в повышенной
утомляемости, ухудшении самочувствия, обострении заболеваний
(Мастюкова Е.М., 1997; Барабаш О.А., 2007; Горская И.Ю., Суянгулова Л.А., 2012).
Все причины вторичных отклонений, встречающихся у детей со
сложными нарушениями развития, разделены на две группы.
К первой группе причин относятся органические нарушения, наследственные заболевания, врожденные нарушения или недоразвитие ОДА.
Ко второй группе – недостаточный уровень социальных и педагогических условий для гармоничного развития ребенка со сложным
нарушением развития, отсутствие или недостаточность коррекционной и профилактической работы с данной категорией детей по
предупреждению возникновения вторичных отклонений в состоянии
здоровья детей.
Важное место в диагностике вторичных отклонений в состоянии
детей со сложными нарушениями отводится известным положениям Л.С. Выготского о «зоне актуального и ближайшего развития»,
«единстве диагностики и коррекции», а также о необходимости
комплексного и всестороннего подхода к диагностике аномальных
детей. К тому же фундаментальные труды таких известных ученых,
как П.Ф. Лесгафт (1956), И.М. Сеченов (1952), А.Р. Лурия (2000),
В.П. Дудьев (2008), указывают на связь психомоторных явлений
с различными особенностями личности на то, что моторика отражает
интегральную часть личности, а кинестетический анализатор играет
роль как бы внутреннего канала связи между всеми анализаторными
системами.
Подводя итог характеристике психомоторного развития и двигательных нарушений детей со сложными нарушениями, можно сказать, что она сложна, мозаична и достаточно разнообразна.
44
1.6. Поведенческие реакции, свойственные детям
со сложными (комплексными) нарушениями развития
Поведение – это совокупность действий и поступков индивида.
Оно побуждается потребностью, направленной на оптимальное
удовлетворение его интересов. В норме – это, определенным образом, организованная деятельность. Любое поведение человека есть
сообщение, оно несет смысловую информацию. Проблемное поведение ребенка также является сообщением и признаком дисфункции
всех участников процесса общения.
У детей со сложными (комплексными) нарушениями встречаются серьезные отклонения в поведении, обусловленные рядом причин.
Для этих детей эмоциональные связи со значимыми людьми являются жизненной необходимостью. Отсутствие или разрыв подобных
взаимоотношений, нарушение привязанностей, коммуникации, психические нарушения приводят к серьезному дистрессу, возникновению проблем, связанных с нарушенным поведением ребенка. Сенсорная недостаточность, неудовлетворенность потребностей также
приводят к враждебности и агрессивности, иногда – к самоагрессии,
аутизму и шизофрении.
Некоторые дети остро переживают, когда остаются в одиночестве,
их поведение в этом случае выражается агрессией по отношению
к окружающему пространству: они разбрасывают предметы, рвут
книги, ломают игрушки и др. У других, наоборот, появление нового
человека в семье (группе) вызывает капризы разного рода, беспричинный крик, плач, агрессию, нежелание общаться с чужими людьми.
Сильные сенсорные раздражения (например, много ярких предметов в помещении, яркий свет, резкие запахи, сильный поток воздуха, чрезмерная вибрация и др.) могут вызвать у ребенка напряжение,
тревогу, учащение дыхания, страх, агрессию. В некоторых случаях
негативное поведение ребенка провоцируется взрослыми, например
неправильными действиями педагога.
S.М. Tweedy (2002), ссылаясь на работы американских исследователей, пришел к выводу о том, что дети, у которых глухота возникла вследствие заболевания краснухой, чаще, чем другие глухие
дети, характеризуются «плохой психологической адаптацией». Ряд
исследователей заключают, что большее число эмоциональных и поведенческих проблем наблюдается у детей вследствие перенесенной
краснухи, травмы при рождении, недоношенности, осложнений, возникших в пренатальном периоде, нежели у глухих с другой этиологией.
45
Дети со сложными нарушениями могут демонстрировать разные формы проблемного поведения. К тому же поведение детей
со сложными нарушениями может быть не однородно: одни возбудимы, импульсивны, недостаточно дисциплинированы; другие более уравновешены, спокойны; есть крайне вялые, медлительные,
иногда и бездеятельные. У некоторых наблюдаются стереотипные
движения, самоагрессия, аутистические черты поведения, несовершенство психомоторики и сенсорной системы ребенка, которые
обусловливают трудности обучения. Самооценка и уровень притязаний у этих детей чаще всего неадекватны.
Е.Н. Топоркова (2001), Ян Ван Дайк, Тон Ван Дер Меер,
Л.А. Абдукамалова и О.А. Дмитриева (2004) выделяют у детей со
сложными нарушениями развития следующие группы проблемного
поведения:
– поведение, при котором ребенок приносит вред самому себе,
так называемое самоагрессивное поведение (бьет себя по лицу, голове, бьется головой о стену);
– агрессивное поведение, направленное на других людей, в том
числе вербальная агрессия (кричит, использует ненормативную лексику, толкает, бьет, плюется, плачет без видимой причины, кусает,
царапает окружающих, пытающихся его успокоить);
– манипулирование другими людьми (нарушение привязанности);
– ритуальное поведение (навязчивые, стереотипные движения);
– избегание контактов, замыкание в себе, уход от общения, чрезвычайная пассивность (они могут часами сидеть в комнате, раскачиваться, давить глаза, бесцельно манипулировать игрушкой);
– проблемы питания (отказ или избирательность).
Нарушения поведения могут проявляться в гиперактивности,
ребенок в этом случае постоянно находится в движении, бесцельно
суетится, выполняет множество лишних движений, могут отмечаться непроизвольные движения. Ребенок не в состоянии спокойно посидеть, сконцентрироваться на своих действиях. Дети с агрессивным
поведением находятся в некоторой изоляции от общества, что ограничивает возможности коррекционно-развивающего воздействия,
препятствует учебному и воспитательному процессу, адаптации в социуме, является барьером для взаимодействия учитель–ученик.
Ян Ван Дайк с соавт. (2004) отмечают, что число детей, страдающих только глухотой и демонстрирующих проблемное поведение,
оказалось равным 16%. Высокий (54%) процент проблемного поведения выявлен у детей с депривацией слуха в сочетании с дополнительными нарушениями. Авторами установлено, что выявленное
46
проблемное поведение в 30% случаев относится к категории «физически агрессивное поведение», причем в более чем половине случаев
агрессия была направлена на себя.
Согласно представлениям Э.Дж. Айреса (2009) и У. Кислинга
(2011), ученик – это неповторимая, развивающаяся, позитивная личность, готовая учиться, если поместить ее в способствующую развитию среду. Для успешной организации работы по преодолению
проблемного поведения авторы рекомендуют: весь педагогический
процесс должен быть основан на знании причин, провоцирующих
проявление данного поведения; педагогу следует знать: в какой форме оно проявляется, какие факторы усиливают его, время протекания проблемного поведения. Сочувственная и внимательная реакция
педагогов, родителей – необходимое условие для создания хороших
отношений с ребенком. Согласно коррекционно-развивающей теории специального образования, обучение этих детей должно проходить на основе прямого опыта, подражания и наблюдения.
Таким образом, очевидно, что образовательные и поведенческие
трудности, возникающие у ребенка в процессе обучения, – это реальные проблемы, требующие пристального внимания со стороны всех
субъектов педагогического процесса и целенаправленных коррекционных занятий по облегчению многочисленных трудностей ребенка
со сложными нарушениями.
Проблема тревожности у детей с ограниченными возможностями здоровья в отечественной и зарубежной литературе в последнее
время обсуждается довольно активно. Так, например, в отечественной тифлологии подчеркивается значимость эмоциональной сферы
в процессах компенсации дефекта и интеграции в социум лиц с нарушением зрения. Но, несмотря на большое число исследований,
в той или иной мере ссылающихся на своеобразие эмоциональной сферы незрячих и слабовидящих, проблема исследования тревожности и оказания психологической помощи детям не только
с нарушением зрения, но и со сложными нарушениями относится
к недостаточно разработанным. К тому же психодиагностика этих
детей представляет собой малоизученный процесс, а некоторые проявления тревожности у них исследовать вообще невозможно. Ряд
авторов, С.Д. Забрамная (1995), И.Ю. Левченко (2003), В.И. Лубовский (2011), пишут о том, что ни одна из используемых в практике
методик не позволяет применять ее в психологическом исследовании
детей с сочетанными нарушениями.
Анализ современного состояния проблемы тревожности, с одной
стороны, показывает, что адекватный уровень ее играет важную роль
в эмоционально-волевой регуляции и в целом является существен-
47
ным внутренним фактором, обусловливающим формирование адаптивного ресурса зрелой личности, с другой – в ряде исследований
отмечается, что именно с высоким уровнем тревожности связаны
трудности социально-психологической адаптации, формирования
адекватного представления о себе и своих личных качествах у детей с ограниченными возможностями здоровья (Кордуэлл М., 2002;
Шимгаева А.Н., 2007). По некоторым признакам высокая тревожность имеет сходную картину с симптомами невротичности, депрессии, экстра-, интроверсии. В частности, высокая тревожность объясняется неспособностью субъекта к научению, а также нарушениями
в способности когнитивной системы ассимилировать те или иные
перцепты и понятия. В силу этого детям со значительным уровнем
тревожности свойственна низкая мобильность в экстремальной
ситуации. Для них характерны отсроченность реагирования, трудность принятия решения, избегание неудачи, ослабление функции
актуальной реальности и достаточно низкая вероятность реализации
инстинктивных побуждений.
Если учитывать то, что сон выполняет важные защитные функции против стресса, эмоциональных и физических перегрузок, то,
очевидно, что сон является чрезвычайно уязвимым процессом. Исследования ряда авторов указывают на то, что у лиц с высоким
уровнем тревожности отмечается определенная деформация сна,
характеризующаяся уменьшением продолжительности глубокого
сна, учащением пробуждений, сокращением продолжительности
цикла сна (Вербицкий Е.В., 2003; Шимгаева А.Н., 2007). В связи
с этим у многих детей с ограниченными возможностями отмечается
нарушение сна. Лица с высокой тревожностью также обладают высокой способностью реагировать на изменения внешней среды (метеозависимость). Все это, несомненно, оказывает влияние на характерные особенности поведения детей, а также на стратегию адаптации
организма, взаимодействующего с окружающей средой.
По мнению экспертов ВОЗ и других специалистов, проблематика тревожности год от года все более расширяется и дифференцируется (Rubenstein L.V., 1999). Именно тревожность, как отмечают
многие исследователи и практические психологи, лежит в основе
целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития (Костина Л.М., 2006; Прихожан А.М., 2009).
Расширение спектра исследований в этой области происходит за
счет формирования междисциплинарных объединений, интегрирующих усилия ученых разных направлений: физиологов, фармакологов, психологов, педагогов и других специалистов. Е.В. Вербицкий
(2003) рассматривает тревожность как постоянно или ситуативно
48
проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного
беспокойства, испытывать тревогу и бессознательный страх в ситуациях, связанных с новизной. Автор выделяет следующие симптомы
тревожности: невротичность, депрессию, неприятное напряжение,
раздражительность, агрессивность, враждебность, неудовлетворенность собой. Когда тревожность приобретает статус хронического
состояния, это способствует возникновению различных психосоматических нарушений и расстройств.
По мнению А.М. Прихожан (2009), тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, которое может описываться и как устойчивое состояние,
отражающее отношение личности к конкретной ситуации и препятствующее нормальному развитию, деятельности, общению. Тревожность автор рассматривает на двух уровнях. На психологическом
уровне ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство,
нервозность и переживание в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, грозящей неудачи, невозможности принять решение.
Е.Е. Ромицына (2007) дает многомерную оценку детской тревожности:
– тревожность, возникающая в ситуациях самовыражения, в результатах которой отражается уровень тревожных переживаний
ребенка в ситуациях, сопряженных с необходимостью самоконтроля,
предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей;
– тревожность, возникающая в ситуациях проверки знаний,
в результатах которой отражается уровень тревожности ребенка
в ситуациях проверки (особенно публичной) его знаний, достижений, возможностей;
– снижение психической активности, обусловленное тревожностью, в результатах которой отражается уровень реагирования на тревожный фактор среды признаками астении, оказывающей влияние на
приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера;
– повышенная вегетативная реактивность, обусловленная тревожностью, в результатах которой отражается уровень выраженности психовегетативных реакций в ответ на тревожный фактор среды,
свидетельствующих об особенностях приспособляемости организма
ребенка к ситуациям стрессогенного характера.
На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются
в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления.
Одним из критериев адекватности восприятия детей со сложными
нарушениями является способность педагога не только фиксировать
49
эмоциональное состояние детей, но и понимать причину того или
иного деструктивного поведения. В частности, по внешним проявлениям (поведенческим, эмоциональным, соматическим) оценивать
тревожные состояния детей. Это в свою очередь будет способствовать
повышению эффективности психолого-педагогического сопровождения детей.
Контрольные вопросы и задания
?
1. Изучите и проанализируйте научно-методическую литературу по
теме «Исторические аспекты обучения и воспитания слепоглухих детей». Представьте материал для обсуждения на практическом занятии в виде доклада (презентации).
2. Проанализируйте научно-методическую литературу по вопросам обу-
чения и воспитания детей с разными вариантами совокупности нарушения развития.
3. Проанализируйте зарубежный и отечественный опыт обучения
и воспитания детей со сложными нарушениями развития.
4. Раскройте понятия «сложное нарушение развития», «сенсорные
и бисенсорные нарушения».
5. Охарактеризуйте этиологию сложных нарушений и многофактор-
ность отклоняющегося развития.
6. Раскройте имеющиеся в научно-методической литературе классифи-
кации бисенсорных и множественных нарушений.
7. Раскройте своеобразие психофизического развития детей со сложными
(комплексными) нарушениями развития.
8. Дайте характеристику сенсорной интеграции детей, имеющих слож-
ные нарушения развития.
9. Охарактеризуйте поведенческие реакции, свойственные детям с раз-
ными совокупностями нарушения развития.
Рекомендуемая литература
1. Айрес Э.Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скры-
тых проблем развития / Э.Дж. Айрес [пер. с англ. Юлии Даре]. – М.:
Теревинф, 2009.
2. Басилова Т.А. Слепоглухой человек и мир вокруг него (семинар,
посвященный 100-летию со дня рождения А.В. Ярмоленко) / Т.А. Басилова // Дефектология. – 2000. – № 5.
3. Бгажнокова И.М. Об изучении, воспитании и обучении детей с тя-
желыми формами физического и психического недоразвития /
И.М. Бгажнокова // Актуальные проблемы коррекционной педагогики. – 2005. – № 1 (7).
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]