Художественный метод в содержании и технологиях педагогического образования. Учебное пособие

хваление) противоположностей. В искусстве органично, во внешне непротиворечивом единстве, соединены два слоя художественной культуры: народно-мифологическое сознание и социально-актуаль- ные проблемы, что выступает методологическим принципом.

Предметом искусства является человек, существующий как единство его социальной и духовной жизни, конкретно выражающийся в его интеллектуальном, эмоциональном и физическом бытии. В искусстве воплощены универсальность и совершенство человека, оно несёт в себе высокие социально духовные ценности, создаёт образно-эмоциональную картину совершенного мира. Искусство формирует гуманистические принципы, отвечая тем на вечные вопросы человеческого бытия о смысле жизни, смерти, счастье, долге и т. д. («…художественная литература решает вопросы, на которые нет ответа…»). Именно общение с искусством позволяет человеку развернуть богатство его духовного мира. Искусство способно художественно воспроизводить и вместе с тем формировать внутренне единый и неповторимый мир человеческой индивидуальности. Это связано с тем, что у человека как индивидуальности «есть внутреннее единство (поведенческое, мотивационное, самосознательное), которое позволяет ему более или менее самостоятельно интерпретировать любую ситуацию и реагировать на неё избирательно, по-сво- ему». Но, обращаясь к индивидуальному миру человека, искусство отнюдь не формирует в нём индивидуалиста, а, наоборот, через его индивидуальность делает ещё более глубокими его общие, социальные позиции, тем самым приближая его к эстетическому идеалу.

Когерентность эстетического идеала с процессом формирования личности конкретизируется именно искусством, которое обращено к индивидуальной неповторимости человека и формирует её. Причём искусство подходит к интерпретации и социальному формированию индивидуальности человека многосторонне, воздействуя в одном случае в большей степени на его эмоции, в другом, на его нравственность, в третьем, на его философские принципы, но результат этого воздействия всегда целостен, охватывает весь духовный мир человека, порождает в нём богатство переживаний. И эта особенность является мощным педагогическим потенциалом.

Как считает Е. Г. Яковлев, специфическая социальность искусства, определяющая его прогрессивность, есть гуманизм. Гуманизм

21

в искусстве есть всегда художественно-образное обнаружение прогрессивных тенденций общественного развития. Искусство существует как произведение, которое структурно выражено в художественном образе, в котором субъективные моменты эстетического приобретают более зримый характер.

Вэтой связи художественный образ – это эстетическая категория, в которой отражена объективная действительность через специфические законы искусства и художественного творчества. Художественный образ раскрывает предмет искусства через «правду жизни», которая не тождественна правдоподобию. Художественное произведение должно волновать, вызывать восхищение или потрясение…

Социальное значение художественного образа заключается в том, что он раскрывает перед человеком диалектику единичного и всеобщего, так как в художественном произведении «каждое лицо – тип, но вместе с тем – определённая личность». Художественный образ в социальном аспекте это мир многообразной, неповторимой и совершенной духовной жизни, под воздействием которой формирует и реализует себя человек как гармонически и всесторонне развитая личность.

Взаключении анализа координации основных эстетических категорий: искусство, художественный образ и творчество; в которых наиболее полно отражается сущность субъекта социально-духовной жизни, рассмотрим феномен художественного творчества.

Так же как и в научном творчестве, в художественном творчестве можно вычленить наиболее общие принципы, закономерности, без которых немыслимо художественное освоение мира, немыслимо возникновение такой неповторимой специфической формы духовной культуры, как искусство.

В самом процессе художественного творчества порядок и беспорядок дополняют друг друга. Так, французский мыслитель П. Валери писал: «Беспорядок неотделим от творчества, поскольку последнее характеризуется определённым «порядком». Элементы «беспорядка» в художественном произведении дают возможность создать более объёмный, информативно безграничный художественный образ, делают его живым, но подчиняющимся внешней упорядоченности. Этим он отличается от научного понятия, суждения или определения, в которых свойства объекта упорядочены. Так, органически сплавленные в процессе художественного творчества беспорядок и порядок порождают удивительное творение человеческого духа – произведение искусства.

22

Принципы художественного творчества обладают своей непреложной логикой, они необходимы как методологическое основание искусства. По мнению В. Г. Короленко «…логика – одно из могучих средств мысли, но далеко не единственное. Есть воображение, дающее возможность охватывать сложность конкретных явлений». В свою очередь А. Эйнштейн признавал, что «…в период кризиса воображение гораздо важнее знаний».

Итак, большое значение приобретают воображение, предвосхищение будущего, обнаружение тенденции общественной жизни в ху- дожественно-образном видении мира. Смысл творчества художника заключается в том, чтобы создать такой художественный феномен, который работал бы в оптимальном варианте в системе обратной связи, т. е. создать такое художественное произведение, которое вводит человека в систему оптимальных социально-духовных ориентаций. Истинное художественное произведение должно отвечать не только на вопросы художественной, эстетической жизни, но и на коренные социальные, политические, моральные вопросы времени, т. е. быть универсальным духовным феноменом, так как подлинный художник всегда есть «совесть времени», активное начало, преодолевающее косность действительности, способное обнаружить в будничном ростки будущего.

Вышеизложенное даёт нам основание полагать, что проектирование педагогического процесса целесообразно конструировать именно по принципам создания художественного произведения и соответственно прогнозировать эффект обратной связи в корреляции со всеми компонентами социально-духовной системы, с акцентом на личность «учителя-художника» как «совести времени» и личность «учащегося-художника» как «совести будущего». Данная позиция будет раскрыта ниже…

Итак, важнейшим условием художественного творчества является вдохновение, т. е. максимальное напряжение духовных и физических сил. Тот факт, что вдохновение представляет собой единство «физических действий» и духовного напряжения, особенно основательно подтверждается тем, что оно не есть результат внезапного внутреннего озарения, а является качественным скачком на основе количественных изменений, возникающих у художника в процессе постоянных наблюдений и труда, а именно в процессе накопления и

23

переработки материала. Вдохновение как максимальное напряжение духовных и физических сил является одновременно и завершающим этапом труда, и необходимым условием снятия стресса, вызванного объёмом накопленного материала и духовной переполненностью художника. Известно, что количество поступающих в кору головного мозга сигналов превосходит физические возможности их полного освоения и выражения. В результате возникает состояние, которое обозначается как «принцип воронки», т. е. отбирается информация только на выходе из неё. Для художественного творчества же особенно важна информация, получаемая на первоначальном этапе, т. е. та, которая находится в верхней части «воронки» (нюансы, оттенки и т. д.). Только усвоив оба вида информации (верхняя и нижняя части «воронки») художник способен к творчеству, в процессе которого он реализует не только свои эстетические идеи, но и свои эмоции, последние возникают на первоначальном этапе в верхней части «воронки».

Вместе с тем повседневный труд и вдохновение придают целесообразность, социальную и эстетическую значимость деятельности художника. Только в сочетании труда и вдохновения создаются материальные формы бытия художественного произведения, реализуется идея творца, превращающаяся в материально существующее художественное явление.

Таким образом, личность, создающая художественный образ в процессе художественного творчества наряду с эмоциональной восприимчивостью, фиксирующей действительность, способностью проникать в его сущность, должна обладать определённым видом и способом мышления, к рассмотрению которого мы переходим в следующем параграфе.

Вопросы и задания

1.Раскройте значение основных понятий эстетических категорий.

2.Назовите центральные видовые категории эстетики и покажите их роль.

3.Дайте обоснование основного понятия эстетики – искусство.

4.В каких эстетических категориях наиболее полно отражается сущность субъекта социально-духовной жизни.

5.Напишите реферат на тему современного состояния эстетического развития общества.

24

ТЕМА 3. ХУДОЖЕСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ СОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ

3.1. Характерные черты художественного мышления

В контексте нашего исследования проанализируем характерные существенные черты феномена художественного мышления.

Так, в отражении действительности человеческим сознанием преобладает информация, ориентируемая на объективные свойства действительности или же информация, отбираемая по степени значимости для субъекта, т. е., соответственно, специфическая или неспецифическая. Именно в художественном отражении мира преобладает ориентация на неспецифическую информацию. Поэтому художественному мышлению свойственна избирательность восприятия: построение целостного, чувственного мира и индивидуально неповторимого образа. В связи с этим постоянное преобладание

вхудожественном отношении к миру неспецифической информации приводит к другому весьма важному качеству художника: развитому ассоциативному мышлению.

Ив этой связи существенной чертой художественного мышления является ассоциативность, т. е. такая связь представлений и понятий, в которой одна из них (связей), возникнув в сознании, вызывает другое представление или понятие, или же цепь таковых, которые ранжируются по сходству, противоположности, смежности или контрастности и т. д.

Вместе с тем, преобладание эмоционального начала в жизни художественного субъекта часто приводит теоретиков искусства к мысли о том, что рационализм, дискурсивное мышление вообще чуждо художнику. Но, в то же время, О. де Бальзак очень определённо говорил о достижении равновесия между эмоциями и разумом в момент творчества. Поэтому, рациональное начало в творчестве художника проявляется не только в ассоциативной способности художественного мышления, но и на более высоком уровне, когда художник, найдя реальные истоки избранной им темы (труда, войны, глобальных проблем человеческой жизни и т. д.), решает содержательные задачи. А это возможно лишь в случае, если художнику удаётся включить

всюжет художественного произведения конкретно-историческую тему, когда он творчески воссоздаёт действительность.

25

Таким образом, поиск решения сюжетных и тематических линий требует от художника определённого интеллектуального напряжения и сложных логических операций.

Личность художника, как считает Е. Г. Яковлев, это целостная система, включающая в себя социально детерминированное рациональное и эмоциональное отношение к миру. Поэтому преобладание в нём эмоционального элемента есть необходимое условие создания художественного образа. Создатель художественного образа должен обладать не только эмоциональной способностью, фиксирующей действительность на уровне феномена, но и способностью проникать, пусть своеобразно и специфично, в его сущность, а это невозможно без рационального начала. Оригинальной формой образного отражения мира художником является метафоричность его мышления, суть которого мы раскроем далее, осуществив анализ феномена метафоры.

3.2. Метафоризация

Метафора, в широком смысле, есть образное выражение понятий, перенесение существенных признаков предмета на индивидуальное явление путем обнаружения сходства или различия. Но главное заключается в том, что в метафоре есть и образ, и понятийное содержание. Вот почему метафора глубока, а метафорическое мышление художника есть «не скольжение по поверхности действительности, но проникновение в её сущность» [Яковлев, с. 90].

Метафоризация – один из важнейших механизмов мышления. Именно метафора часто обусловливает переход к новому знанию, метафора расширяет освоенное человеком семантическое пространство, выступает инструментом смыслопередачи и обмена личностным опытом. Результаты исследований последних лет, опирающихся на ставшую классической когнитивную теорию Дж. Лакоффа и М. Джонсона, свидетельствуют о том, что сейчас можно говорить о метафоре как концептуальном феномене, как специфической форме когнитивного освоения и понимания человеком окружающего мира, как свойстве мышления, что убедительно демонстрируют функции метафоры:

– Когнитивная функция. С помощью метафор человек постигает неизвестное, поскольку они способны проникнуть в суть идей, включенных в процессы понимания, которые, в свою очередь, строятся на

26

предшествующем опыте. Метафора часто используется с той целью, чтобы упростить понимание и усвоение того или иного сложного феномена, что достигается при помощи смешивания разнообразного жизненного опыта с общественными истинами.

–Номинативная функция. Служит для наименования предметов

иявлений, вывода нового знания о предмете, явлении, его свойствах

икачествах. Когда метафора, имеющая своим источником конкретное имя, используется в комбинации с предметом или классом предметов, она выступает средством создания образности и смысловых нюансов, так как метафоризация в данном случае может привести к замещению одного значения другим. Возникновение метафоры тесно связано с процессом образования понятий, который происходит в сознании человека и характеризуется как диалектически сложное отражение действительности.

–Информативная функция. В данном случае в передаваемой метафорой информации, которая является целостной и емкой, обусловлена множественностью образного прочтения ситуации.

–Мнемоническая функция. Приемы и способы, имеющие целью облегчить запоминание возможно большего числа сведений, фактов путем образования искусственных ассоциаций. Таким образом, проявляется способность метафоры способствовать лучшему запоминанию информации.

–Эвристическая функция. Демонстрирует продуктивное творческое мышление, которое опирается на теорию о возникновении терминов благодаря метафоре, помогает усваивать сложную информацию, терминологию, объясняя то или иное явление, тот или иной процесс.

–Коммуникативная функция. К примеру, в педагогическом дискурсе метафора играет очень важную роль, выступая одним из средств языкового представления информации, а также служит способом выражения мнения, являясь информационно емким.

–Изобразительная функция. Метафора придает тексту выразительность, привлекая тем самым внимание. Образные представления могут быть выражены словосочетаниями, предложениями, а также семантическими контактами слов с содержанием отдельных отрывков педагогического дискурса. Чтобы сохранить целостное образное впечатление при его выражении средствами языка, адресант находит слова с соответствующей образу семантикой и соединяет

27

их так, чтобы признаки, на которые указывает их семантика, совместились, и, дополнив друг друга, создали в сознании адресата такое же образное впечатление, которое сложилось в сознании адресанта. Выбирая для этого слова и сталкивая их в словосочетания, художник слова действует по интуиции. При этом семантические поля слов, соединенных в необычные словосочетания, не выражают понятий (как это бывает в типичном контексте), а указывают лишь на те признаки, которые служат семантическими знаками, ориентирами для создания образного впечатления или пробуждения психического явления

всознании адресанта.

–Инструментальная функция. Лексическое манипулирование активно проявляет себя в педагогическом дискурсе. Метафора может оказывать воздействие на человека, являясь одним из инструментов воздействия и даже манипулирования его сознанием и мыслительными процессами.

–Моделирующая функция. Метафора создает, формирует разнообразные ситуации как в действительности, так и в сознании, основываясь на концептуальной системе нашего сознания.

–Экспрессивная функция. Метафора является средством воздействия на адресата, информация воздействует на поведение человека, обращаясь к эмоциональной сфере, и в дальнейшем на проникновение метафоры в сознание.

3.3. Метафора в педагогическом дискурсе

По представлениям Ю. Ю. Ерёминой, функционирование метафоры в педагогическом дискурсе (коммуникативное действие) довольно сложный феномен, так как сама метафора является многоаспектным явлением и может рассматриваться с различных точек зрения, что прекрасно демонстрирует функциональный аспект метафоры.

Таким образом, метафора в педагогическом дискурсе включает в свою структуру миропонимание, мировосприятие и мироощущение: метафорическое мировоззрение обладает известным своеобразием, являясь универсальным термином (моделирует, классифицирует и интерпретирует мир, общество и самого человека); как доминирующий способ мышления присутствует в самых разных сферах жизни, поэтому вполне объяснимо придание ей онтологического статуса. Метафора является важным фундаментальным условием функционирования педагогического дискурса (коммуникатив-

ного действия).

28

Опираясь на исследования Э. В. Будаева и А. П. Чудинова необходимо отметить, что в рамках традиционной парадигмы метафора в научном тексте, в том числе и педагогическом, нередко воспринималась как показатель недостаточной строгости мышления и ущербного стиля изложения. Соответственно метафорическое изложение допускалось только в рамках педагогической публицистики, где оно выполняло прагматическую и популяризаторскую роль, т. е. помогало «вкладывать» сложные концепции в сознание детей, общественности и начинающих педагогов. В современной науке, считают учёные, отношение к метафоре изменилось. Метафоры, используемые при обсуждении проблем образования и воспитания, всё чаще привлекают внимание специалистов, которые стремятся выяснить, как и почему рождаются те или иные метафоры, в какой мере они отражают систему образования, социальную психологию и личностные качества автора. Использование метафор нередко оказывается для учёного удачным способом «выразить многое, сказав немного», тонко влиять на настроения в обществе, представлять новые идеи и одновременно вызывать интерес к своим выражениям.

Отдельного внимания заслуживают исследования оппонентов М. Вейтцель, М.-Х. Фрайс, Д. Двайер и В. Вильямс, которые считают, что существуют педагогические ситуации, в которых метафора оказывается бессильной. На их взгляд, некоторые метафоры оказываются по существу вредными, так как вызывают нежелательные ассоциации.

Тем не менее, современная теория метафоры, родившаяся в рамках когнитивного направления, по существу отказалась от традиционного (идущего ещё от Аристотеля) взгляда на метафору как на «сокращённое сравнение», один из способов «украшения» речи. Когнитивная парадигма (Н. Д. Арутюнов, А. Н. Баранов, А. Барселона, Р. Гиббс, Дж. Лакофф, В. В. Петров, А. П. Чудинов и др.) видит в метафоре важную (основную) ментальную операцию мышления как способ познания, категоризации, концептуализации, оценки и объяснения окружающего мира.

Таким образом, художественное мышление пронизывает всё сознание человека, всю его культуру и в особенности искусство. Они всегда были пронизаны аллегориями и метафорами, т. е. перенесением признаков одного явления или предмета на другие. Вместе с тем, метафоры оказываются своего рода индикаторами состояния образовательной системы: человек не только выражает свои мысли при помощи метафор, используя их эстетический потенциал, но и мыслит

метафорами, познаёт при помощи метафор мир, в котором живёт.

29

3.4. Художественный метод как форма образного мышления педагога

В последнее время всё чаще исследователи обращаются к проблеме наличия кризиса в образовании и раскрывают те или иные причины данного явления. Участвуя в этой дискуссии и руководствуясь исследованиями М. М. Зиновкиной, отметим, что главным резервом, позволяющим выйти из подобного кризиса, является творческий потенциал личности, с чем солидарны многие исследователи. А значит сфера современного образования, а также подготовка педагогических кадров нового поколения, должна быть пронизана инновациями, направленными на развитие творческого потенциала субъектов образовательной деятельности. Так, творческое высвобождение энергии человека связано с личностно ориентированным образованием, которое, в свою очередь, находится в системе педагогических отношений и является частью глобального социального процесса смены рецептивно-отражательного подхода к мышлению

иобразованию человека, другим, конструктивно-деятельностным подходом. Сюда же относится и культурологический подход в содержании образования, в наибольшей степени соответствующий установкам гуманистического мышления. Однако, данная позиция была бы недостаточна убедительной без упоминания о средствах передачи содержания образования, то есть в первую очередь о методах.

Об этом же в контексте кризисного состояния педагогического образования, которое проявляется в продолжающемся снижении его качества, говорит в своей статье Е. В. Бондаревская. Читаем здесь же, что в современном педагогическом образовании, ориентированном на инновации, должны получать научно-методическое обоснование новые типы и модели образования, новые технологии, методические средства

иприёмы, ориентирующие образовательную систему на будущее. Отсюда, целью нашей работы является аргументировать эффек-

тивность внедрения в педагогическое образование художественного метода как способа образного мышления, который является средством передачи и усвоения социального опыта цивилизации.

История вопроса. Категория художественного метода была введена в эстетическую мысль в конце 1920-х гг., став одним из основных понятий марксистской теории художественного творчества. Эта теория не отрицает всё же значительную роль интуитивно-бессозна- тельных моментов деятельности творца, но имеет в основе своей сознательный и целенаправленный характер деятельности. Об этом сви-

30