Художественный метод в содержании и технологиях педагогического образования. Учебное пособие

Наряду с вышеизложенным, возможно рассматривать и подчеркивать объективную сторону содержания искусства, его реальное начало (по выражению Н. Г. Чернышевского). Искусство имеет свою специфику, коренящуюся в объективной природе его предмета. При этом предмет искусства, как и всякой другой формы сознания, нужно понимать как предмет познания. Лишь при таком понимании мы сможем отличить его от многочисленных объектов так или иначе отражаемых в искусстве.

Но, как и во всяком познании, предмет не отражается в искусстве сам собой, вне творческого процесса, без активной роли субъекта – художника. Поэтому необходим учет субъективного фактора

вхудожественном содержании. Дело в том, что художник не просто «мыслящее существо», он как субъект познания является при этом членом данного общества, значит, представителем тех или иных общественных сил, классов, партий, их мировоззрения – философских, политических, нравственных и других взглядов и идей. Нет никакого сомнения, что эти его социальные взгляды, симпатии и антипатии,

втом числе и политические, находят свое отражение в художественном творчестве, в содержании искусства.

Таким образом, говоря в искусстве о моменте «субъективности» (используя выражение В. Г. Белинского), надо иметь в виду, что она не сводится к «чисто личным» качествам художника – его темпераменту, интеллекту, одаренности, но, что субъективность включает

всебя и социальное лицо художника – его мировоззрение, классовую позицию, общественные идеалы. Богатая личность художника является одним из непременных условий полноценности художественного содержания. А богатой, полноценной личностью является такая, для которой общественные стремления и идеалы стали вполне личными, собственными, неотделимыми от ее «я».

И.В. Арановская вслед за другими исследователями видит много общего между образом «Я» и художественным образом. Оба – идеальные формы бытия реального субъекта деятельности, оба становятся превращённой формой его бытия, как только приобретают необходимую для их оптимального функционирования свободу от породившего их субъекта. При таком подходе искусство – это единственная форма человеческой деятельности, в которой квазисубъект, самосознание обретают знаковое, а тем самым внешне устойчивое бытие. С этих

61

позиций художественное творчество и художественное восприятие могут быть определены соответственно как экстериоризация и интериоризация, опредмечивание и распредмечивание индивидуального самосознания, превращение квазисубъекта в квазиобъект и обратно. Так, квазисубъект есть превращённая форма субъекта. Искусство,

вего отношении к субъекту, оказывается дважды превращённой формой. За этим двойным «превращением» стоит цепь культурно-истори- ческих, психологических и других преобразований.

Итак, художник – это «человековед», «инженер человеческих душ». Мы часто повторяем это определение, но, по-видимому, не всегда достаточно глубоко его понимаем. Хорошо отдавая себе отчет в том, что оно указывает на воспитательную функцию искусства, призванного формировать сознание, весь духовный облик человека, мы иногда упускаем из виду, что для выполнения этой задачи художнику надо быть знатоком человеческой души, надо изучать ее и уметь воспроизводить. Художник – человек, обладающий специальным талантом распознавания в человеке внутреннего за внешним, наделенный от природы удивительной проницательностью в этом плане, которую он развивает и шлифует постоянным трудом; он умеет иногда

внескольких штрихах уловить и сделать зримой сущность человеческого характера, его социальное качество и значение. Понятно, что это относится не только к писателю, но и ко всякому художнику – к актеру, скульптору, живописцу, композитору, музыканту-исполни- телю, но и к педагогу, как «скульптору человеческой души».

Художник, по определению Е. Г. Яковлева, субъект творчества, воплощающий идеальное искусство. Художник универсален и чувствует «биение пульса» своего времени, а потому творимое им искусство не может не отражать богатство духовной жизни общества. Художник – личность творческая, создающая нечто новое, не существовавшее до сих пор. Талант художника проявляется и реализуется только в том случае, если он направлен на обнаружение через художественное произведение тенденций социальной и духовной жизни общества своего времени, когда, например, пианист (или педагог) становится своеобразным камертоном, улавливающим в своём индивидуальном мире отголоски интересов современного человека. И актёр, пианист, режиссёр, педагог или другой «мастер своего дела» только тогда подлинный художник, когда он чуток к тому, что созвучно в классическом про-

62

изведении психологии и духовной жизни современного ему человека, когда он находит это и интерпретирует через образы искусства другого времени, превращая его в произведения сегодняшнего дня.

Так в искусстве, как эстетической категории, субъектом творчества является художник, значит, логично предположить, что в педагогической деятельности, как вида практического искусства, субъектом педагогического творчества является учитель. Отсюда, все эстетические закономерности, категории, особенности процессов мышления в их когерентном эффекте конвергенции (эффект сцепления сближения), которые относятся к художнику и его творчеству, правомерно, на наш взгляд, экстраполировать в педагогическую реальность на учителя и его творчество.

Анализ специальной литературы показывает, что профессиональная деятельность педагога может рассматриваться как один из видов практического искусства, которое находит своё выражение

втом, как учитель выделяет и решает профессиональные задачи, возникающие перед ним. В своей работе И. О. Карелина подтверждает тот факт, что урок – это творчество: невозможно провести два совершенно одинаковых урока в двух параллельных классах. Кроме того, учитель и на уроке и в воспитательной работе ежедневно решает педагогические задачи, которые относятся к разряду творческих, так как в каждой ситуации он сталкивается с неповторимой личностью ученика, поэтому нет, и не может быть формулы, трафарета решения педагогической задачи.

Впедагогической науке не раз предпринимались попытки сравнить творчество педагога с творчеством «художника» (А. С. Шафранов, В. П. Осипов и др.). Кроме того, дискуссия о том, является ли педагогическая деятельность искусством, может быть дополнена мнением В. В. Серикова, что наличие эстетических категорий в деятельности позволяют отделить искусство от «неискусства». Педагог в известном смысле выстраивает образ человека подобно тому, как деятель искусства выстраивает художественный образ. И в том и в другом случае имеют место цель, замысел, авторская концепция, сюжетная линия героя и т.д. Если это так, то по предположению Серикова В. В., деятельность педагога должна подчиняться эстетическим закономерностям: этим она отличается от творения бездушного предмета. Писатель (художник) в воображении взаимодействует со своим героем, преобразует мир через самопреобразование. Педагог также это делает и

ввоображении и в реальности.

63

Так, влияние личности педагога на педагогическую реальность особенно велико и существенно уже потому, что воспитание включает

всебя межличностные отношения, индивидуальный облик воспитателя, чутье, интуицию, находчивость, такт и многие другие субъективные качества, которые выступают как реальные и действенные факторы искусства воспитания. К примеру, в естественнонаучном познании личностные качества ученого не имеют решающего влияния на результаты его деятельности. Но в педагогической науке, педагогической деятельности личность педагога, его талант, мастерство (или их отсутствие) имеют решающее значение. По мнению В. А. Сластёнина, учитель – это не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека

вчеловеке. Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Личность учителя развивается и формируется в системе общественных отношений, в зависимости от условий (духовных и материальных) его жизни и деятельности, но прежде всего в процессе педагогической деятельности и педагогического общения. К .Д. Ушинский справедливо считал, что «…в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности… Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно обработать характер».

Итак, эстетические свойства присущи всему, но они не образуются сами по себе без соответствующей эстетической активности субъектов деятельности. Поиск эстетических начал, основ и закономерностей педагогической деятельности позволит, по мнению Серикова В. В., выйти на понимание глубинных механизмов процесса творения человека, найти новые ресурсы гуманизации и гуманитаризации современного образования.

Вопросы и задания

1.Используя метод историко-ретроспективного анализа раскройте истоки формирования целостной гармоничной личности в эстетически структурированном образовательном процессе соответствующих хронологических этапов.

2.Экстраполируйте личностные особенности художника, как

субъекта искусства, на учителя и его творчество.

64

РАЗДЕЛ II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПО ПРИНЦИПАМ СОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

ТЕМА 1. КОРРЕЛЯЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕТОДОВ

Рассмотрим Художественный метод в педагогической деятельности как метод межпредметной интеграции, на основе чего обозначим коррелирующие факторы художественного и педагогического методов.

До настоящего времени в педагогике нет более важной категории для развития педагогической теории и образовательной практики, какой является категория «метод обучения и воспитания». Напомним, метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяя, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе решения соответствующих задач. Так,

внаучной литературе метод деятельности определяется как способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Человечеством накоплено множество методов различной деятельности. В контексте данной статьи нас будут интересовать педагогическая и художественная деятельность в их когерентном единстве (с эффектом усиления друг друга) и соответствующий им метод, определяемый нами как художественный метод.

Известно, что выбирая верный метод, возможно кратчайшим путем получить желаемый результат. Отсюда, для действующей сегодня гуманитарной парадигмы современного образования целью является ориентация образования на становление человека в культуре, на раскрытие истинного, глубинного в нём. Так, Ю. В. Сенько в своей статье перефразирует известную мысль А. Н. Леонтьева (о роли искусства

вбытии человека) в контексте образовательной парадигмы следующим образом: «Образование – не только для человека. Оно – за человека». Вслед за ним, мы приведём оригинальное высказывание отечественного психолога: «Искусство не только для человека. Оно – за человека. В этом его главное отличие. Искусство заставляет человека жить в истине жизни, а не в истине вещей… Духовно богатый человек не может быть безнравственным».

65

Как сегодня очевидно, искусство оказалось в ряду тех неисчислимых потерь, обретение которых могло бы восстановить утраченное равновесие в сложнейшем процессе формирования духовного мира растущего человека. Привнесение в содержание обучения основных эстетических категорий во всем их своеобразии при художественном воспроизведении окружающего мира, различных областей общественного бытия и общественного сознания, форм предметной деятельности человека придаст всему образовательному процессу соответствующий глубокий общечеловеческий смысл. Ведь целостный процесс постижения художественных закономерностей окружающей действительности непосредственно связан с творческим импульсом, озарением, и отражает продвижение в развитии самой личности во всем многообразии ее разносторонней социально значимой деятельности.

Вслед за В. В. Сериковым мы считаем, что поиск эстетических начал, основ и закономерностей в педагогической деятельности позволит выйти на понимание глубинных механизмов процесса творения человека, найти новые ресурсы гуманизации и гуманитаризации современного образования.

В настоящее время проблема художественного метода в традиционном понимании методов практически не разработана и представляет интерес для исследователей. О методе как о повторении в мышлении особенностей действительности говорил А. И. Герцен. Опираясь же на гегелевское определение природы всякого метода о том, что художественный метод есть определенный способ образного мышления, под художественным методом мы будем понимать способ мышления, то есть совокупность наиболее общих и образных форм мышления и, связанных с ними, объективных требований, необходимых для того или иного вида освоения действительности, для той или иной сферы познания и практической деятельности. М. Ш. Бонфельд даёт определение художественному мышлению как «человеческое в человеке», которое не может не нести и общих для человечества смыслов. Эхом эта мысль отражается в трудах В. А. Сластёнина, который видит высокую миссию педагогики в сотворении личности, в утверждении человека в человеке.

Итак, художественный метод – это способ образного художественного мышления. Но, чтобы понять специфику художественного метода, надо определить природу предмета искусства, то есть

66

ответить на вопрос, аналогом чего является художественный метод. Напомним, что существуют две точки зрения на эту проблему. Первая точка зрения сформулирована в работах А. Бурова, где говорится, что специфическим предметом искусства является человек. Но, несмотря на то, что человек является важнейшим предметом искусства, сводить всю специфику предмета искусства к человеку было бы неправильно. Вторая точка зрения, которую мы разделяем, утверждает, что предметом искусства являются эстетические качества действительности, действительность в ее эстетическом значении, эстетическое. Так, в нашем случае, эстетические качества действительности, становясь в непосредственном процессе творчества существенными моментами содержания определённого вида деятельности, а именно педагогической, откристаллизовываются в особые формы «образного мышления», которые и являются художественным методом.

Аналогичная дискуссионная позиция существует и в определении предмета педагогики. Ещё А. С. Макаренко сформулировал мысль о специфике объекта педагогики: «В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным…». По мнению учёного, объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление, педагогическая ситуация). Конечно, ребенок не исключается из поля зрения педагога-исследователя. Однако педагогическая наука изучает не самого ребенка, не индивида с его психикой (поскольку это специальная задача психологии), а систему педагогических воздействий, т. е. педагогическую действительность.

Таким образом, в основе диалектического единства предметов искусства и педагогики лежит феномен действительности, в одном случае эстетической, в другом – педагогической. Ключ к диалектическому единству предметов этих двух научных сфер (педагогики и искусства) видится нами в смещении акцентов в определенной совокупности понятий: предмет искусства есть эстетические качества действительности, то есть широкая общественная (социальная) значимость явлений действительности, втянутых в общественную практику и несущих на себе печать человеческих сущностных сил; а педагогика изучает один из видов человеческой деятельности и рассматривает человека в определенном ракурсе действительности: в аспекте целенаправленной его социализации, приобщения к участию в жизни общества.

67

Таким образом, при явной индивидуальности в определении предмета каждой научной отрасли совершенно очевиден объединяющий фактор социализация личности в определенном ракурсе действительности. В данный момент невозможно не обратить внимание на тот значительный факт, что искусство и наука (педагогика) являются в некотором смысле конкурентами; они являются двумя методами, имеющими дело с личностью. Наш вопрос в том, какой подход наиболее адекватен для изучения и формирования личности. По мнению Г. Олпорта, здесь кроется основное разногласие между наукой и искусством. Наука всегда имеет дело с общим, искусство – всегда с особенным, единичным. «Личность никогда не общее, она всегда единичное». Науке необходимо учиться у искусства подробно, глубже останавливаться на индивидууме, чтобы предоставлять место единичному случаю более внимательно, чем раньше.

Так, в искусстве воплощены универсальность и совершенство человека, оно несёт в себе высокие социально духовные ценности, создаёт образно-эмоциональную картину совершенного мира. Искусство способствует формированию гуманистических принципов, отвечая тем на вечные вопросы человеческого бытия о смысле жизни, смерти, счастье, долге и т. д. (…художественная литература решает вопросы, на которые нет ответа…). Именно общение с искусством позволяет человеку развернуть богатство его духовного мира. Искусство способно художественно воспроизводить и вместе с тем формировать внутренне единый и неповторимый мир человеческой индивидуальности. Это связано с тем, что у человека как индивидуальности есть внутреннее единство (поведенческое, мотивационное, самосознательное), которое позволяет ему более или менее самостоятельно интерпретировать любую ситуацию и реагировать на неё избирательно, по-своему. Движение от индивидуального к всеобщему особенно ярко и наглядно демонстрируется искусством: познание произведения искусства всегда начинается с индивидуального, субъективного отношения, которое в процессе восприятия, познания и оценки перерастает в контекст общеэстетический, в процесс приобщения к высоким эстетическим ценностям вообще. Очевидно, что всё, изложенное в этом абзаце и ниже, является гуманизирующими факторами гуманитарного образования, при условии применения художественного метода в педагогическом процессе.

68

Искусство подходит к интерпретации и социальному формированию индивидуальности человека многосторонне, воздействуя в одном случае в большей степени на его эмоции, в другом, на его нравственность, в третьем, на его философские принципы, но результат этого воздействия всегда целостен, охватывает весь духовный мир человека, порождает в нём богатство переживаний связанных с внутренним единством его «Я». Обращаясь к индивидуальному миру человека, искусство совсем не формирует в нём индивидуалиста, а наоборот, через его индивидуальность делает ещё более глубоким его общие, социальные позиции, тем самым приближая его к эстетическому идеалу. В свою очередь, социальное значение эстетического идеала огромно, так как он через представление о совершенном ставит перед человеком задачу быть личностью. И эта особенность является мощным педагогическим потенциалом.

Известно, что человек воспринимает и осваивает любой предмет

влюбой из его сторон в свете общественной практики. Эстетическое восприятие предмета тоже не составляет исключения и осуществляется на основе практики.

Анализ специальной литературы показывает, что профессиональная деятельность педагога может рассматриваться как один из видов практического искусства, которое находит своё выражение

втом, как учитель выделяет и решает профессиональные задачи, возникающие перед ним. Напомним, что термин «искусство» (греч. techne) понимался исторически совершенно по-разному – это и вся общественная практика и вся природа; чисто личное творчество и ремесло; и даже религиозные и магические акты; а также внутреннее «творчество» художника. Дополним также, что «художественное» есть прямая категория искусства.

Очевидно, что в педагогической действительности (и на уроке и в воспитательной работе) ежедневно решаются педагогические задачи, которые относятся к разряду творческих, так как в каждой ситуации педагог сталкивается с неповторимой личностью ученика, поэтому нет, и не может быть формулы, трафарета решения педагогической задачи.

Впедагогической науке не раз предпринимались попытки сравнить творчество педагога с творчеством «художника» (А. С. Шафранов, В. П. Осипов и др.). А значение слова «художник» в широком

69

смысле понимается как субъект творческой деятельности в сфере искусства. В этой связи правомерно использование таких определений как художник литературы, художник музыки (кстати сказать, С. В. Рахманинов по окончании консерватории получил официальное звание «свободный художник») и т. д. Полагаем правомерным использование аналогичного определения относительно субъекта творческой педагогической деятельности как одного из видов практического искусства: художник педагогики. Яркими представителями этого звания неоспоримо являются выдающиеся отечественный и зарубежные педагоги прошлого и современности. Автором статьи раскрывался данный аспект в рамках рассмотрения проблемы субъекта в педагогике и в искусстве. Кроме того, дискуссия о том, является ли педагогическая деятельность искусством, может быть дополнена результатами исследования процесса освоения личностного опыта, представленными В. В. Сериковым и его учениками, что наличие эстетических категорий в деятельности позволяют отделить искусство от «неискусства». Педагог в известном смысле выстраивает образ человека подобно тому, как деятель искусства выстраивает художественный образ. И тот и другой пользуются определенным методом. По нашему мнению, и в том и в другом случае может быть использован художественный метод для получения эстетического результата в виде произведения искусства, но в одном случае это конкретный вид художественного произведения (поэма, картина, скульптура, симфония и т. д.), а в другом случае, в качестве художественного произведения выступает художественно-педагогическое событие (педагогическое взаимодействие, художественно-педаго- гическое событие, урок, мероприятие и т. д.), в результате которого «сотворяется» духовная высоконравственная личность.

Эта позиция подтверждается в исследованиях И. А. Колесниковой, которая рассматривает художественно-педагогический акт с заложенной в него логикой усвоения определённых единиц содержания от момента мотивации их предъявления учащемуся до вхождения в структуру его жизнедеятельности. Учёный выделяет ряд принципов, ориентация на которые может обеспечить эффективный уровень ху- дожественно-педагогической деятельности. Вот некоторые из них:

–принцип интеграции образовательного и художественного контекстов;

–принцип преемственности в освоении художественного пространства;

70