Художественный метод в содержании и технологиях педагогического образования. Учебное пособие

Каждое занятие в структуре данного курса предусматривает погружение в конкретное художественное произведение как уникальный художественный объект. Более того, предполагается и выход за рамки данного сочинения: рассматриваются многочисленные связи

иего взаимоотношение с другими художественными произведениями или конкретными жизненными ситуациями, в чём-то близкими ему. Либо, напротив, противопоставление по отношению к далёким от него. Такое интерсубъектное художественно-педагогическое взаимодействие требует от его участников и фундаментальных знаний,

ивладение технологическим арсеналом видов искусств, и определённых способностей к интерпретации, а кроме того определённого литературного таланта, поскольку рассказ о произведении искусства, по словам В. А. Цуккермана «должен хоть в какой-то мере нести в себе отблеск художественности…»3.

Вшироком понимании мы вводим контекст взаимодействия субъектов образовательного процесса с любыми средствами художественного восприятии (литературный текст, произведения ИЗО искусства, музыка и т. д.). В этой связи, Д. А. Леонтьев выделяет три теоретических обоснования рассмотрения художественного восприятия в контексте динамики смысловых процессов. Во-первых, необходимость определённой внутренней работы сознания, которая заключается во внутренних трансформациях и обозначается термином «художественное переживание». Во-вторых, обретение личностных смыслов через содержание художественного произведения. В-третьих, художественная деятельность как форма различных коммуникаций, опосредованная художественным произведением.

Справедливо будет отметить, что учебные планы учреждений ВПО по педагогическим специальностям включают широкий перечень дисциплин (в блоках ОПД, ДПП и ДС: История образования и педагогической мысли, Этнопедагогика, Педагогическое мастерство, Креативная педагогика, Педагогика и методика художественной деятельности детей, Музыкальное воспитание и мн. др.), в содержание которых входят различные художественные произведения и виды художественной деятельности, посредством которых возможна реализация художественного метода через постижение эстетических ка-

3 Цитата по Бонфельд М.Ш. Введение в музыкознание: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. Изд. центр Владос, 2001. – С. 121.

51

честв педагогической действительности, результатом чего является развитие художественной сферы личности будущего педагога. Здесь необходимо отметить, сформулированные Н. Ю. Сергеевой, показатели готовности преподавателя использовать в своей деятельности арт-педагогические средства:

–наличие опыта использования (опыт художественного творчества, понимание особенностей языка данного вида искусства);

–индивидуальная психологическая предрасположенность к тому или иному виду искусства;

–позитивная мотивация (интерес, желание, «педагогический азарт»).

Таким образом, развитие художественной сферы личности педагога, а от него и его учеников, а значит и настоящего и будущих поколений, должно стать приоритетным направлением работы всего прогрессивного сообщества современной России во благо её духовного возрождения, укрепления статуса в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры и искусства, развития человеческой индивидуальности, включая социально-культурную и творческую стороны личности.

ТЕМА 5. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Cпециальные современные исследования в области образования показали, что наиболее адекватным потребностям общества является культурологический подход к содержанию образования. В этом случае открываются возможности для овладения обучающимися богатствами человеческой культуры, представленными в форме социального опыта. Приобщение человека к такому опыту даёт возможность обеспечить стабильное развитие современного общества.

Актуализируя проблему эстетизации педагогической деятельности с помощью метода историко-ретроспективного анализа, фрагментарно используем метод этнографической экспедиции.

Содержательным примером переориентации системы образования в соответствии с культурологическим подходом является си-

52

стема образования Японии. В этой восточной стране, как известно, приоритетом пользуется не естествознание, а эстетическое воспитание. Возникает вопрос, почему столь экзотическое предпочтение явно гуманитарным аспектом не мешает Стране Восходящего Солнца быть передовой на пути развития «высоких технологий» в естественнонаучных направлениях.

Известно, что смысл образования состоит в том, чтобы воспитать не только хорошо информированных людей, но и нравственных, ответственных, добропорядочных граждан. А значит, для саморазвития и творческой самореализации в современных социально-экономиче- ских условиях каждому члену образовательного процесса необходима способность к осмыслению, переосмыслению и преобразованию индивидуального опыта. Для этого необходимо выйти за рамки стереотипов, социальных шаблонов и найти своё решение, т. е. стать в позицию субъекта. И. В. Арановская понимает творческую самореализацию как особую аксеологическую категорию, которая даёт возможность развивать свои творческие способности, тем самым выделяя в своей жизни особые сферы свободы, ответственности и возможности созидания.

На современном этапе модернизации отечественной образовательной политики природа педагогической деятельности наиболее полно раскрывается через модель личностно-развивающего образования, через ситуационно-событийный механизм образовательного процесса. В этой связи, по мнению В. А. Сластёнина, любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая моти- вационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности вполне отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Лаконично напомним суть категории целостности, в частности, в педагогическом процессе. Целостность есть синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нём, в котором непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качествa. Таким образом, результатом целостного педагогического процесса является формирование целостной гармоничной личности.

53

Вэтой связи, в историко-ретроспективном аспекте, обратимся

канализу калакогатийской и пансофийской проблеме всестороннего гармоничного развития личности, который исчерпывающе был дан в кандидатском диссертационном исследовании профессора А. Ю. Белогурова.

Калакогатия (с др.греч. «прекраснообразность») имела целью воспитания единства и неделимости духовного, интеллектуального и физического развития человека. Теория Аристотеля – «эписистема – пайдейя» выражалась в учении о гармонии, о ее сохранении человеком.

Греческий термин «пайдейя» обозначал не только обучение и воспитание в их общепринятом значении, а имел более широкий смысл: образование, образованность, просвещение, культура. Именно в искусстве («техне») достигается идея глубокого и многогранного контакта обучения и воспитания, прочного овладения учебными навыками и добродетелями. Предметность и вещественность таких категорий как образованность, просвещение и культура позволили древним грекам создать уникальную систему образования, по праву именующейся гуманной, то есть построенной на «законах гуманизма». Именно в обращенности к человеку и состоит непреходящее гуманистическое значение античного понимания культуры, идеалом которой считался человек, наделенный в полной и достаточной мере калакогатийскими качествами.

Вобразовании полноправного члена афинского общества необходимо было воедино соединить воспитание как «военных добродетелей», так и гражданских. У грамматика ребенок овладевал письмом и чтением, добросовестно знакомился с греческой литературой, а преподавание музыки помогало грамматику обучать ребенка декларированию стихов под музыку. Начиная с 12 лет, мальчики посещали палестру, занимались гимнастикой. Важным компонентом обучения в «гимнасиях» являлось объединение мусического (обучение «музам») и гимнастического искусства, принимающее часто форму состязания. Все это и составляло гуманитарную практику античной «пайдейи», определявшей основное содержание античной культуры.

Проблема всестороннего гармоничного развития личности продолжает развитие в трудах педагогов-гуманистов эпохи Возрождения (М. Монтень, Ф. Рабле), которые утверждали важность этического и эстетического воспитания для широкого круга людей. Педагоги-гума-

54

нисты эпохи Возрождения сумели разделить два, казалось бы, синонимичных понятия: ученость и просвещенность. М. Монтень в «Опытах» указывал, что «ребенка из хорошей семьи обучают наукам, имея в виду воспитать из него не столько ученого, сколько просвещенного...», подразумевая, в большей степени, воспитание через искусство, музыку, литературу.

Напомним, что для педагогики стержневым понятием является педагогический процесс. Поскольку образование как предмет педагогики – это педагогический процесс, то «образовательный процесс»

и«педагогический процесс» будут синонимичными. Образовательный процесс традиционно содержит определённые элементы: цель обучения, содержание обучения, обучаемые, обучающие, методы, средства и формы обучения. Основная цель любой системы образования – это интеллектуальное и нравственное развитие личности.

Вэтой связи, в историко-ретроспективном аспекте логичным будет упоминание о пансофии – учении о «всеобщей мудрости». Основоположник педагогической науки Я. А. Коменский считал школу «мастерской гуманности», где главнейшим принципом обучения

ивоспитания выступает принцип природосообразности, согласно которому человек, как часть природы, подчиняется ее главнейшим всеобщим законам развития. Развивать человека в соответствии с законами природы – важнейшая задача школы. Школа станет «мастерской людей», когда нравственность, искусство и благочестие будут присутствовать надлежащими образом.

И.Г. Песталоцци, следуя принципу природосообразности, отмечал, что необходимо развивать в человеке те внутренние силы, которые в нем заложены, способствовать его элементарному интеллектуальному, нравственному и физическому образованию и воспитанию («теория элементарного образования»). Только в органической взаимосвязи всех видов и компонентов воспитания возможно становление и развитие человека.

Так и современные учёные видят социальную проблему формирования всесторонне и гармонически развитой личности в её самореализации через развитый эстетический идеал. Социальное назначение идеала, считает Е. Г. Яковлев, реализуется через воспитание в человеке «идеального» отношения к окружающему миру и является тем, что совершенствует духовный мир человека, приобщает его к всеобщему,

55

развёртывая творческие потенции, делая человека социально активным и духовно богатым. Социальное значение эстетического идеала ориентирует общество и человека на реальность, на те проблемы, которые встают перед обществом.

Кроме того, социальная проблема формирования всесторонне и гармонически развитого человека реализуется, в том числе, и через развитый эстетический вкус. В социальном аспекте категория эстетического вкуса органически связана с проблемой полноты эстетического бытия личности, т. е. с проблемой эстетического воспитания, с процессом формирования социально-природного и духовного совершенства человека. Но, важно подчеркнуть, что эстетический вкус формируется не только искусством, но и всей духовно-практической деятельностью человека. Так, эстетический вкус является такой категорией, которая объединяет в себе эстетический идеал и эстетическое чувство. Это выражается в онтологии эстетического вкуса:

1.Способность высказывать суждение об эстетических достоинствах предмета;

2.Рефлексия, переживание, эмоция, в которой реализуется субъективное, а также индивидуальная неповторимость личности.

Таким образом, эстетическое развитие личности, столь актуальное в предшествующие исторические эпохи, остаётся и в настоящее время одним из возможных путей реализации творческого идеала образованности в современной системе образования и приобретает свою специфику в условиях педагогической деятельности.

Для того чтобы понять актуальность категории «эстетическое»

всовременной педагогической деятельности есть необходимость осветить ряд неоднозначных позиций отечественных и зарубежных исследователей, которые были систематизированы в классической специальной литературе:

1.Многие авторы склонны отрицать всякое воспитательное значение эстетических переживаний и соответствующее направление

впедагогике, отстаивая ту точку зрения, что эстетическое воспитание имеет узкое и ограниченное значение.

2.Оппонентами первой группы учёных выступают исследователи другого направления, которые склонны чрезмерно преувеличивать значение эстетических переживаний и видеть в них одно из радикальных педагогических средств, разрешающих практически все проблемы воспитания.

56

3. Между этими крайними взглядами существует умеренная точка зрения на роль эстетики в процессе воспитания и образования личности, в соответствии с которой почти всегда речь идёт об эстетическом воспитании не как о самоцели, а как о средстве для достижения посторонних эстетике педагогических результатов.

Очевидно, что познавательная и практическая деятельность человека взаимосвязана с эстетическим способом отражения мира. Таковым способом отражения действительности является искусство. В процессе освоения действительности развивается творчество человека, действующее по «законам красоты». Эстетическая форма носит творческий, действенно преобразующий характер и имеет соответствующие эстетические закономерности процесса творения, которые не могут быть чужды педагогической деятельности, так как сложность и многоплановость педагогической деятельности, её творческий характер не позволяют найти и применять единственно верный способ, необходимо принятие решения в каждой конкретной ситуации.

Таким образом, в истории педагогики мы можем почерпнуть опыт, значение которого трудно переоценить. «…На самом же деле история, верно понятая, это не могила, а её главная задача говорить о жизни и живом. История учит – вот та основная мысль, с которой следует подходить к ней и которую мы стремимся провести в нашем изложении». Развивая данную мысль, М. М. Рубинштейн уточняет, что история даёт возможность узнать не только то, что было, но и получить некоторое представление и поучение о том, чего требует от нас жизнь в настоящем и что нужно для будущего.

ТЕМА 6. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ЭСТЕТИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

И КАК ВИД ПРАКТИЧЕСКОГО ИСКУССТВА

Центральным тезисом данной темы будет рассмотрение проблемы субъекта в педагогике и в искусстве, сопоставление качеств субъекта в характерной деятельности, для правомерного рассмотрения педагогической деятельности как эстетического феномена и как вида практического искусства.

57

В настоящее время запущен механизм развития и саморазвития системы образования. Многое сделано для того, чтобы образование стало действенным фактором становления гражданского, открытого общества. Несмотря на присущую сфере образования инерционность, по мнению В. В. Краевского, всё же реализуются принципы гуманизации и демократизации, вариативности, альтернативности, многоукладности, развивающего характера образования и т. д. К примеру, школа обретает свободу и самостоятельность. Многие педагоги работают не по утверждённым руководством, а по самостоятельным планам. Содержание образования стало вариативным. В этой связи, помня всегда позицию педагогов-классиков прошлого и современности, что качество образования напрямую зависит от учителя, как основного субъекта образовательного процесса, возникает вопрос: каким должен быть педагог, как личность, чтобы эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность, в соответствии с вышеупомянутыми принципами.

Полагаем, что столь ответственная и сложная профессиональная задача может быть решена, в том числе, при условии эстетизации образовательного процесса. А это возможно, если педагог (его внутренний мир, психологическая составляющая) приближен и постоянно стремится к эстетическому идеалу в педагогической реальности. Исходя из этого, в данной работе мы предприняли попытку идентифицировать и экстраполировать сущность субъекта педагогической реальности и субъекта эстетической (художественной) деятельности, для выявления внутренних (психологических) ресурсов личности в процессе творческой деятельности.

Так, любая деятельность современного человека строится на науке, но не сводиться к ней, потому что при её исполнении в той или иной степени нужны мастерство, индивидуальность, личность исполнителя. В данной работе мы рассмотрим особенности субъекта в искусстве и в педагогической реальности в их диалектическом единстве.

Для начала уточним этимологию понятия «субъект»: человек, познающий внешний мир (объект) и воздействующий на него в своей практической деятельности; человек как носитель каких-либо свойств; личность.

Человек – явление общественное. Он не только решающим образом связан с обществом, – он сам является общественной единицей, он несет в себе особенности своего общества, которое сформировало

58

его по своему образу и подобию, и тем самым человек представляет собой в конечном счете живую и индивидуальную совокупность данных конкретно-исторических общественных отношений. Человек по натуре своей – художник. Он всюду, так или иначе, стремится вносить в свою жизнь красоту. Эта мысль М. Горького представляется нам чрезвычайно важной. Эстетическое освоение действительности человеком не ограничивается одной лишь деятельностью в области искусства: в той или иной форме оно присутствует во всякой творческой деятельности. Другими словами, человек выступает художником не только тогда, когда он непосредственно создает произведения искусства, посвящает себя поэзии, живописи или музыке. И. О. Карелина, вслед за рядом исследователей, считает, что по творческому потенциалу профессия учителя стоит в одном ряду с профессией актёра (постоянно перед зрителем, аудиторией), скульптора (педагог, как скульптор «лепит» душу человека, формируя его личность) и т. д. Эстетическое начало заложено в самом человеческом труде, в деятельности человека, направленной на преобразование окружающей жизни и самого себя. Эстетическое отношение человека к действительности обязано своим происхождением его трудовой деятельности. Осознание и переживание труда как игры физических и духовных сил, как явления возвышенного, облагораживающего, прекрасного составляют фундамент эстетического развития личности. Немало эстетических впечатлений может дать и даёт деятельность учения.

Вэтой связи, вспомним спектр основных человеческих деятельностей: познавательная, ценностно-ориентационная, эстетическая, коммуникативная и преобразовательная. По мнению А. М. Новикова, именно в искусстве происходит органическое слияние, полное совпадение пяти перечисленных видов деятельности. Кроме того, художественная деятельность, как специфическое проявление эстетической деятельности, органически включает в себя остальные четыре вида человеческой деятельности. Вместе с тем, существует ряд специфических особенностей художественной деятельности. Остановимся на наиболее важной в логике нашего изложения: личностный тип отражения.

Вискусстве художественные произведения сугубо персонифицированы. Каждое произведение неотъемлемо от автора. К примеру, Седьмая симфония (Ленинградская) Д. Д. Шостаковича не могла бы

59

состояться как художественное, классическое музыкальное произведение без своего автора, выдающегося отечественного композитора. Если же провести параллель с научной деятельностью, в частности,

спедагогикой, то положение несколько иное. Тип отражения другой: научные результаты тоже персонифицированы, но теории всё равно были бы созданы какими-то другими авторами. Тем не менее, по мнению В. В. Серикова, авторство, импровизация, креативность свойственны любому педагогу, поскольку, как и художник, он стремиться выразить себя, свой замысел, позицию. Авторская система отличается результативностью, надёжностью, однако, не в меньшей степени ей присущи индивидуальность, неповторимость, авторская идея. В развитой форме такие системы встречаются в творчестве знаменитых педагогов-новаторов. Авторская система создаётся учителем путём долгого и тщательного отбора приёмов и методик, которые наиболее адекватны его индивидуально-типологическим качествам и наиболее полно реализуют общественные идеалы, связанные с образованием. Авторская педагогическая система, как и произведение искусства, также создаётся путём творческих исканий педагога, также предполагает увлечённость, страстность, смелость решений. У писателя встречаются острые сюжетные повороты, а у педагога – события, психологические взрывы, нарушающие привычный ход жизни учителей и воспитанников. Педагог транслирует в сознание воспитанников собственный опыт добра и нравственных исканий.

Так, различие науки и искусства А. М. Новиков объясняет тем, что наука даёт понятийное, логически аргументированное, свободное от личных пристрастий знание, а искусство эмоционально, наглядно, чувственно, конкретно. Это различие состоит ещё и в том, что в науке эмоциональный фактор не учитывается, хотя и присутствует фактически. В искусстве же, как правило, эмоционален не только сам художник, но также сопереживающий ему читатель, слушатель, зритель. Эмоциональный момент является характеристикой субъекта искусства вообще. Как же в данном контексте обстоит дело

спедагогической реальностью: похоже, что там присутствует и то и другое...

Таким образом, искусство подразумевает личностное отражение действительности, в то время как наука – её отстранённо-объек- тивное отражение.

60