Художественный метод в содержании и технологиях педагогического образования. Учебное пособие

–принцип диалоговости, определяющий гуманитарную природу взаимодействия личности с художественной культурой;

–принцип индивидуально-личностной ориентации содержания художественно-педагогической работы;

–принцип креативности, позволяющий сделать каждого сопричастным творческим процессам, разворачивающимся на пространстве художественно-педагогической действительности;

–принцип информационной меры.

Автором данной статьи систематически осуществляется педагогическая деятельность в соответствии с данными принципами, что отражено в ряде научно-теоретических и научно-методических публикациях.

Напомним, что учебные планы учреждений ВПО по педагогическим специальностям включают широкий перечень дисциплин (в блоках ОПД, ДПП и ДС: История образования и педагогической мысли, Этнопедагогика, Педагогическое мастерство, Креативная педагогика, Педагогика и методика художественной деятельности детей, Музыкальное воспитание и мн. др.), в содержание которых входят различные художественные произведения, и, изучая их, возможна реализация художественного метода через постижение эстетических качеств педагогической действительности: «Педагогическая поэма», «Книга для родителей» А. С. Макаренко, «Сердце отдаю детям», «Разговор с молодым директором школы» В. А. Сухомлинский, «Прекрасное пробуждает доброе» Д. Б. Кабалевский и мн. др. (перечислить нет возможности). Кроме того, по убеждению автора художественный метод может иметь место и в других направлениях профессиональной подготовки. Например, для студентов экономического факультета успешно используется авторская методика Ж. Завьяловой «Метафорическая деловая игра», основой которой является метафора. Метафорой могут служить сказки, притчи, легенды и мн. др., по аналогии передающие проблематику отношений главных героев метафоры и реальных проблем заданной действительности. Это доказывает универсальность художественного метода и неоспоримый положительный эффект в достижении цели конкретной деятельности.

Таким образом, выше мы очертили контуры применения художественного метода в педагогической деятельности:

– вид опыта, который надо передать учащемуся это художествен- но-эстетический опыт;

71

–соответствующий психологический механизм, основой которого является образное мышление;

–способ создания педагогом задачно-деятельностной ситуации,

вкоторой актуализируется этот механизм, воплощается в каком-ли- бо художественно-педагогическом событии.

Так, выявленное в многочисленных исследованиях глубинное родство искусства и педагогики, художественной и педагогической деятельности открывает возможность и целесообразность намеренной актуализации эффекта конвергенции соответствующих видов деятельности и их методов в образовательном процессе, на основе использования развивающих, воспитывающих, коммуникативных и иных ресурсов педагогики и искусства в целях повышения результативности педагогического взаимодействия.

Возвращаясь к исследованиям Г. Олпорта и ссылаясь на них можно заключить, что развитие и формирование личности не является проблемой исключительно для науки или исключительно для искусства, но это проблема и для того, и для другого. Каждый подход имеет свои достоинства, и оба нужны для комплексного изучения богатства личности. Кроме того, в интересах педагогики учёный даёт совет, в частности, студентам-психологам,: «читайте много-много романов и драм характеров и читайте биографии...», который как нельзя кстати, так как касается профессиональных интересов автора данной статьи, который является доцентом психолого-педагогиче- ского факультета, а его научно-исследовательская работа сопряжена также с профессиональной подготовкой педагогов-психологов.

Итак, суть художественного метода заключается в актуализации эстетических элементов в любом учебном предмете через «проникновение», интеграцию искусства в содержание образования, что стимулирует развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся. Обратившись к трудам классиков педагогической мысли, мы находим, что К. Д. Ушинский указывал на необходимость эстетического начала в человеке с помощью природы и искусства, актуализацию эстетических элементов в любом учебном предмете, обучение на конкретных образах (в т. ч. художественных). В школе Л. Н. Толстого уроки представляли собой образно-художественные рассказы учителя. Понятие художественного метода стоит за мыслями В.Г. Белинского о «натуральной школе» и за высказываниями Н. Г. Черны-

72

шевского о «критическом направлении» в русской литературе. Так, Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов пропагандировали методы обучения, стимулирующие развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся. Ф. А. В. Дистервег в своей педагогической теории также большое внимание уделял ориентации на самодеятельность ребёнка, под которой он понимал свободное самостоятельное познание, позволяющее видеть средства и пути самообразования. В воспитании и обучении высшим, по его мнению, является не объективное, а субъективное начало [2]. Но в завершение ретроспективного анализа вспомним мысль Я. А. Коменского из «Основных правил основательного учения и обучения», которая обращена к духовному опыту обучающихся и заключается в предостережении «усердных» педагогов от засилия «голов учеников смесью всяких фраз, изречений, мыслей, собранных из произведений писателей» (см. принцип информационной меры по Колесниковой И. А.). Суть формирования духовного опыта учащихся учёный видел в мастерстве педагога раскрыть внутренний смысл, «разумение вещей», так, чтобы из него, «как из живого источника, вытекали ручейки, подобно тому, как из древесных почек вырастают листья, цветы и плоды…».

Таким образом, эстетизация педагогического процесса выражается в построении определенного содержания образования. А создание ситуаций воздействия художественным методом на личность выступает одним из социокультурных и педагогических ресурсов развития личностного смысла в воспитательно-образовательном процессе, так как художественный метод как определенный способ образного мышления, формирует в сознании субъекта определённый «эстетический мир» (мир его восприятия), который в будущем оказывается определённым «художественным миром», а именно «миром творчества», «миром созидания», «миром идей» и т. д.

В широком понимании мы вводим контекст взаимодействия субъектов образовательного процесса с любыми средствами художественного восприятии (литературный текст, произведения искусства, музыка и т. д.). В этой связи, Д. А. Леонтьев выделяет три теоретических обоснования рассмотрения художественного восприятия в контексте динамики смысловых процессов. Во-первых, необходимость определённой внутренней работы сознания, которая заключается во внутренних трансформациях и обозначается термином

73

«художественное переживание». Во-вторых, обретение личностных смыслов через содержание художественного произведения. В-тре- тьих, художественная деятельность как форма различных коммуникаций, опосредованная художественным произведением.

В данной работе художественный метод в педагогике предлагается рассматривать в двумерном формате: глобально как педагогический метаметод, основанный на актуализации эстетических качеств действительности в любом учебном предмете, и локально как методический приём. Данный принцип не только не противоречит закономерностям методологии педагогики, а находится в соответствии с ними, так как известно, что методы обучения и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других как прием, имеющий частное назначение.

Таким образом, раскрыть механизм конвергенции педагогической и художественной деятельности мы попытались на основе анализа предметов двух наук: педагогики и искусствоведения, которое является составной частью эстетики, а она, в свою очередь, есть составная часть философии. По мнению ряда учёных наибольшее значение для педагогики имеет именно связь с ее постоянными спутниками философией и психологией. В этой связи Дж. Дьюи считал, что науке об образовании могут пригодиться любые методы, любые факты и принципы, заимствованные у любой другой дисциплины, которые помогут решить проблемы обучения и педагогического руководства. Таким методом, по нашему мнению, может стать художественный метод в содержании и технологиях образования.

Однако не стоит забывать, что использование знаний из других отраслей в первую очередь из философии для решения проблем образования, может способствовать растворению предметной области педагогики в океане знаний, всего лишь отчасти имеющих отношение к системе образования или «совсем к ней непричастных». Здесь снова необходимо вспомнить об одной из эстетических категорий эстетический вкус, характерной особенностью которого является чувство меры…

74

ТЕМА 2. ЗАКОНОМЕРНОСТИ СОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

2.1. Алгоритм построения художественного произведения

Художественное произведение имеет не только специфическую форму выражения, но и специфическое содержание и, следовательно, требует специфического знания.

По определению А. И. Бурова, истина в искусстве, художественная правда – это всегда правда типических характеров и отношений

итипических переживаний в типических обстоятельствах. Тип по самой своей природе есть единство общего и отдельного, он есть типическое лицо, типический характер. Здесь находит свое выражение объективная природа типического образа-характера в искусстве, как диалектического единства, как взаимопроникновения общего и отдельного, общественного и личного. Типическое значение имеет в высокохудожественном образе вся правда характера. Это значит, что в типическом характере отражены не только ведущие признаки данной конкретно-исторической общественной группы, класса, но также

икакие-то общенациональные черты и даже общечеловеческие.

Сколь бы широко и всеобъемлюще по своему содержанию ни было произведение искусства, но если в нем нет живого типического характера или типического переживания, оно не станет действительно художественным произведением, несмотря ни на какие формальные достоинства (стилистические, ритмические, колористические, гармонические, композиционные). Иногда как на «заместителя» такого поэтического содержания указывают на психологию. Психология по своему предмету действительно имеет соприкосновение с искусством, но они не совпадают в отношении познания внутреннего мира человека…

Резюмируя всё вышесказанное, нам представляется возможным выявить некоторые закономерности художественного произведения:

–специфическое содержание;

–специфическое знание;

–художественная правда;

–типический образ-характер;

–диалектическое единство личного и общественного.

75

По представлениям А. М. Новикова возможным выделить критерии оценки художественного произведения. Любое художественное произведение рассчитано на восприятие его другими людьми. Однако восприятие художественного произведения и его оценки, как групповые, так и индивидуальные, отличаются чрезвычайно многовариантностью.

Как уже говорилось, произведения искусства не поддаются логическому анализу. В силу этого критерии оценки художественных произведений весьма условны. Это обстоятельство необходимо иметь в виду при рассмотрении критериев оценки, изложенных ниже.

Эстетика выделяет три уровня критериев оценки художественных произведений.

Первый, высший уровень – художественность произведения. Художественность произведения характеризуется законченностью, целостностью, соответствием полноценного содержания и формы, выразительностью, способностью сильного воздействия на зрителя, читателя, слушателя.

Второй уровень – соответствие художественного произведения взаимосвязанной, как бы диалектической паре категорий: эстетическому идеалу и эстетическому вкусу.

Третий уровень критериев – критерии как отдельные признаки, показатели, которые в совокупности, в системе позволяют оценивать в целом художественность произведения как единственного критерия высшего уровня оценки. К таким критериям-признакам относятся: художественная правда; типичность; идейность; народность.

В контексте исследования интерес представляет процесс проектирования и моделирования художественных систем.

Следующей стадией проектирования художественной системы – художественного образа – становится его моделирование. Модель выступает как образ будущей художественной системы.

С точки зрения А. М. Новикова, в процессе художественного моделирования задействованы как бы четыре «участника»: «субъект» – художник (или художественный коллектив); «объект – оригинал» – предмет моделирования, то есть то, что художник хочет отразить в своем произведении, «модель» – образ, отображение объекта; «среда», в которой находятся и с которой взаимодействуют все «участники». В том числе к среде в данном случае будут относиться и все будущие «потребители» художественного произведения, художественные критики и т. д.

76

В соответствии с данной точкой зрения можно обозначить стадии моделирования, которые включает в себя следующие этапы: построения моделей; оптимизации и выбора (принятия решений). Осветим каждый из них…

Рассмотрим процесс построения моделей. Как известно, модели делятся на идеальные и материальные. Специфика многих видов искусства заключается, в частности, в том, что художественные модели являются одновременно и идеальными и материальными: живопись, скульптура, архитектура и т. д. А для построения моделей используется специфический язык – язык искусства. Известны общие требования, предъявляемые к моделям:

–ингерентности, то есть достаточной степени согласованности со средой;

–простоты;

–адекватности, то есть достаточной полноты, точности и истинности.

Эти требования в полной мере относятся и к художественному

ик педагогическому моделированию. В этой связи выделяются мето- ды-приёмы моделирования.

Далее рассмотрим метод типизации. Для понимания этого метода целесообразно сравнить научную и художественную деятельность. Так, чтобы достичь полноты и чистоты отображения изучаемого объекта и присущей ему закономерности, наука стремится максимально элиминировать все случайное, индивидуальное, неповторимое, единичное, присущее отдельным изучаемым ею предметам, и посредством обобщения схватить и выразить лишь всеобщее как момент универсальной связи явлений мира, как момент общей закономерности явлений и процессов. Когда же речь заходит об искусстве, то положение диаметрально меняется: если научное понятие есть выражение указанного единства в той форме, которая отвлекается полностью от особенности и единичности, то художественный образ, напротив, есть такое выражение того же единства, где общее и особенное, типичное выступает в форме единичного, например в форме данного конкретного человека, а не человека «вообще». В этой связи, необходимо заметить, что данная позиция не может устроить такую науку как педагогика, так как она как раз-таки и фокусируется на изучении конкретного человека со всеми его индивидуальными особенностями в развитии. Что является коррелирующим

фактором педагогики и искусства.

77

2.2. О применении идей эстетики в проектировании образовательного процесса

Рассуждая о применении идей эстетики в проектировании образовательного процесса, необходимо отметить факт участия в нём учёных прошлого и современной отечественной и зарубежной педагогики и психологии.

Кластер данных учёных настолько многочисленен, что приводить поимённый перечень нет возможности. Напомним, что можно выделить несколько позиционных аттракторов данной проблемы:

1.Многие авторы склонны отрицать всякое воспитательное значение эстетических переживаний и соответствующее направление

впедагогике, отстаивая ту точку зрения, что эстетическое воспитание имеет узкое и ограниченное значение.

2.Оппонентами первой группы учёных выступают исследователи другого направления, которые склонны чрезмерно преувеличивать значение эстетических переживаний и видеть в них одно из радикальных педагогических средств, разрешающих практически все проблемы воспитания.

3.Между этими крайними взглядами существует умеренная точка зрения на роль эстетики в процессе воспитания и образования личности, в соответствии с которой почти всегда речь идёт об эстетическом воспитании не как о самоцели, а как о средстве для достижения посторонних эстетике педагогических результатов.

Каждая из этих позиций не совершенна и требует дальнейших исследований. В этой связи, актуализируя проблему применения идей эстетики в проектировании образовательного процесса, считаем необходимым в первую очередь раскрыть содержание феномена «эстетика».

Эстетика изучает выразительные формы, соответствующие представлениям о прекрасном, безобразном, возвышенном, низменном и т. д. Обращаясь к художественному творчеству, эстетика изучает искусство как сферу художественного творчества – целенаправленного творения прекрасного, одну из форм идеологии и познания мира, законы развития искусства, его художественные формы и общественную роль.

По мнению В. В. Серикова, эстетика, как никакая другая область, направлена на самого человека, на утверждение его человеческой природы и сущностных сил. Наиболее полно феномен эстетического

78

воплощён в особой деятельности человека – искусстве. Искусство, как считает учёный, отражает, воспроизводит мир в форме художественного образа.

По точному замечанию Н. А. Ветлугиной эстетика рассматривает не только сущность объективно существующего прекрасного

вжизни и искусстве. Она изучает особенности и способы субъективного отражения прекрасного в окружающей действительности. Особенности этого отражения носят конкретно-чувственный характер и составляют специфику эстетического сознания. Далее логичным будет осветить основные категории эстетического сознания для дальнейшего раскрытия проблемы: возможность применения эстетических закономерностей, используемых в процессе создания художественного произведения, при проектировании конкретного педагогического события (мероприятия, учебного занятия, педагогического процесса).

Так, например, при создании художественного произведения

вэстетике выделяются специальные закономерности (условия), которые являются критериями эстетического сознания:

–художественное произведение характеризуется целостностью;

вего композиции всегда сказываются интересы, отношения, весь предварительный художественный и жизненный опыт человека;

–художественное произведение включает в себя более сложный вид осознания и отражения прекрасного в жизни; суть такого осознания характеризуется способностью и подготовленностью человека испытывать такие эстетические чувства как наслаждение от соприкосновения с прекрасным или возмущение при встречи с безобразным;

–смысл художественного произведения влечёт за собой оценку прекрасных или безобразных явлений в искусстве, природе, обществе. Отсюда особая близость нравственного и эстетического: прекрасными не могут быть безнравственные поступки. Эстетическая оценка возникает при первой непосредственной встречи с явлениями, но приобретает большую обоснованность при последующем, повторном восприятии.

–эмоциональное отношение и суждение относительно художественного произведения характеризует эстетический вкус человека. Вкус складывается исторически в общественной практике челове-

79

ка. Чем ближе в своей оценке, в своём отношении человек подходит к верному отражению объективно существующего прекрасного, тем выше его эстетический вкус.

Выше освещённые категории эстетических закономерностей (условий) создания художественного произведения, которые могут быть использованы и при проектировании конкретного педагогического события, органично перекликаются с обширным перечнем признаков эстетического художественного вкуса, сформулированных В. В. Сериковым, которые логично представить как педагогические принципы, включающие в себя личностную характеристику субъектов образовательного процесса:

–Высокий уровень общей духовной культуры человека. Душа,

вкоторой живёт лишь несколько простейших эмоций, скорее всего вообще закрыта для прекрасного.

–Нравственная воспитанность. Соотношение эстетических и нравственных сторон в жизни человека – одна из глобальных философских проблем. Проблема когерентности эстетического и нравственного глубоко рассматривается в исследованиях отечественных учёных.

Не может быть подлинного эстетического вкуса и других эстетических способностей у безнравственного, асоциального человека. Это противоречило бы сущности и предназначению прекрасного. Данный тезис выразительно иллюстрирует В. В. Сериков в своей работе «Воспитание эстетического вкуса» примером из истории фашистской Германии: «За 12 лет своего господства в Германии – стране величайших культурных традиций – фашисты, несмотря на упорные попытки заниматься искусством, не создали ни одного произведения, которое хоть чем-нибудь запомнилось бы человечеству. Да и трудно представить, что появятся образы мужественных, тонких, мечтательных людей, как скажем герои «Трех товарищей» Эрика Ремарка, которые будут проповедовать насилие и газовые камеры для евреев…».

–Глубокое знание предмета, о котором высказывается оценочное суждение. Прежде чем судить, надо узнать.

–Умение отличать объективные достоинства предмета от своих субъективных предпочтений. Умение распознать талант, терпимость к его неординарности.

–Знание и понимание законов художественного творчества.

Эстетически образованный человек должен владеть хотя бы мини-

80