Формирование жизненных компетенций в рамках преподавания иностранного языка в вузе

Глава 4. Командная работа

<. . . > способность к рефлексии является основой процесса саморазвития личности студента» [13, с. 320].

Первый компонент «принятие личной ответственности за свой вклад в групповое задание» учитывается в случае применения личностно ориентированного контроля при преподавании иностранного языка. При данном подходе личностные достижения обучающихся играют большую´ роль, нежели достижение конкретного заданного изначально результата деятельности. От преподавателя требуется тщательно организованное осознанное педагогическое сопровождение обучающихся, что подразумевает пересмотр и переработку используемых дидактических материалов так, чтобы у студентов была возможность давать собственную оценку курса (его полноты, сложности, значимости и прикладной ценности).

На кафедре английского языка и межкультурной коммуникации Саратовского государственного университета для этих целей используются анкетирование, оценочные рубрики (rubrics), листы самопроверки (checklists) и знакомство студентов с ориентировочной основой деятельности (ООД).

Обязательную для заполнения анкету на английском или русском языке (в зависимости от специфики курса и уровня владения иностранным языком) было решено внедрить во все дистанционные курсы, разработанные нашими преподавателями и размещённые на платформе Moodle. Она содержит следующие вопросы: «Какая из тем курса вызвала у вас наибольший интерес?»; «Какое задание вызвало больше всего затруднений?»; «Какую тему курса Вы хотели бы расширить?»; «Задания какого типа Вам легче всего выполнять?» (студенты могут выбрать несколько вариантов из списка: задания с выбором ответа, задания открытого типа, задания с опорой на чтение, задания с опорой на слушание).

Рубрики – описательные оценочные схемы – бывают двух видов: холистические (результат оценивается в целом) и аналитические (каждый критерий оценивается отдельно). В основном они применяются при оценивании письменных работ, работы в группах, проектов и устных ответов. Для составления рубрик чаще всего нами используется такой ресурс, как Rubistar (online rubric maker).

Отметим положительный опыт предоставления студентам оценочных рубрик, используемых для проверки работ самими преподавателями, что является переходным случаем к построению ООД (если с рубрикой студенты знакомятся до выполнения задания), так как обучающиеся получают представление о цели деятельности, её мотиве, средствах, способах осуществления, последовательности операций, предписанных требованиях, способах контроля и самоконтроля. Первое знакомство с ООД

61

Формирование жизненных компетенций в рамках преподавания иностранного языка

лучше проводить в рамках письменных работ. Например, при написании академического эссе [14, с. 26] под руководством преподавателя студенты проходят четыре этапа работы – составление плана (они должны убедиться, что полно, правильно и чётко поняли задание и критерии оценивания его результатов, устроить совместный мозговой штурм, сгруппировать идеи, составить план по абзацам), написание чернового варианта эссе, его доработку, представление окончательного варианта.

Как видно из структуры этапов, командная работа начинается уже на первом из них (составление плана), так как обучающиеся совместно в группах генерируют и аккумулируют идеи. На втором этапе с целью формирования навыков критического мышления и анализа собственных достижений желательно предложить студентам обменяться работами

ивнести в них конструктивные замечания. Второй и третий этапы активизируют такие важные элементы, как «принятие личной ответственности за свой вклад в групповое задание» (компонент 1) и «уважительная и конструктивная реакция на вклад других» (компонент 2). После необходимой доработки эссе с учетом замечаний товарищей студенты должны обратиться к листу самопроверки, что способствует увеличению эффективности их самостоятельной работы.

Активизации второго компонента «уважительная и конструктивная реакция на вклад других» происходит при микрогрупповой форме работы. Во-первых, в рамках парной и групповой работы воспроизводится реальная ситуация общения (при условии правильного выбора заданий

иязыкового материала). Во-вторых, студенты оказываются в эмоционально комфортной атмосфере, когда свою точку зрения они высказывают не перед преподавателем, что у некоторых из них вызывает страх потери баллов или некой репутации в глазах проверяющего и не перед всей аудиторией, что может вызывать ощущение отчуждённости, обособленности, противопоставления себя группе лиц. В-третьих, происходит перераспределение ролей учителя и учащегося, т. е. студент из слушателя превращается в активного участника диалога или полилога. Распределение студентов на группы (фиксированные пары или группы в течение семестра или иного отрезка времени) может происходить по разным основаниям, таким как экономия времени и создание психологического комфорта внутри группы, вариативность языкового опыта и сплочённость всего коллектива (новое распределение студентов на пары и группы для каждого задания), работа в зоне ближайшего развития и тьюторское сопровождение (объединение в пары и группы студентов с несколько отличающейся степенью сформированности иноязычной коммуникативной компетенции) [15, с. 377–378].

Третий компонент «организация распределения задач между участниками проекта» стимулируется при переходе от парной и групповой

62

Глава 4. Командная работа

работы над конкретной задачей к проектной деятельности. Основная цель – «облегчение усвоения учащимися сложного материала и повышение их мотивации к аудиторной и самостоятельной работе» [16, с. 13].

Благодаря методу проектов возможна «интеграция обучения иностранному языку в освоение студентами профильных дисциплин» [17, с. 32], т. е. преподаватели и студенты могут «совместить формирование языковых и профессиональных компетенций» [18, с. 204]. К студентам приходит понимание, что «в группе можно достичь большего, чем поодиночке», а это «дает уверенность в своих силах и учит уважать ценности и правила, принятые группой, обосновывать свое мнение и отстаивать собственную позицию» [19, с. 74–75].

На базе ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского» был организован фестиваль междисциплинарных проектов «Учимся играя» в рамках Международной недели науки и мира [20]. Под руководством преподавателей кафедры студентами факультета компьютерных наук

иинформационных технологий за последние годы были созданы:

–лексический тренажер «Hangbot» в формате чат-бота (chat + (ro)bot), специальной автоматической программы, имитирующей деятельность человека, выход на которую осуществляется через кроссплатформенное приложение для смартфонов Telegram, направленное на отработку правописания (автор М. Е. Кващук, подробнее см. [17, 21]);

–лексические тренажеры «Найди слово» (автор Д. А. Сорокин), «EnglishGame.txt» (авторы Н. П. Битков, О. Д. Брусков, М. А. Родионова), «English Ball» (авторы Н. А. Бугаев, Е. С. Улитин), «English Steps» (авторы Ю. А. Волохина, В. В. Давыдова, Л. Е. Искалиева), направленные на отработку сочетаемости и контекстной обоснованности употребления конкретных лексем, а также проверку знания стилистических норм английского языка;

–обучающая игра «The Power of Knowledge», направленная на отработку грамматического материала с последующим введением лексических карточек (в данной связи были введены разные уровни: помимо изначального А1-А2+ появился В1+), работа над которой велась несколько лет по мере освоения её создателями дисциплин основного цикла (авторы Д. А. Андриянов, Д. А. Калита, А. Е. Каменская, Ю. А. Кочеткова, Е. А. Меркулов, Д. И. Шапкина, Д. Д. Шепелев; подробнее см. [16, 18, 22–26]);

–обучающая игра «Spelling Mages», целью которой является изучение правописания английских слов, их синонимов и приобретение навыков слепой печати на клавиатуре (авторы А. А. Григорьев, Е. Д. Гурьянова, В. М. Шкатов; подробнее см. [27]);

63

Формирование жизненных компетенций в рамках преподавания иностранного языка

–обучающая игра «Герои словаря и грамматики», включающая задания на грамматику и фонетику, а также работу с транскрипцией (автор А. А. Пронин);

–страноведческие викторины «Food for Thought» (авторы С. Ю. Аветисян, Т. Д. Беспалова, А. Добрынин С, Я. В. Очкасова, А. А. Павкин), «Leprechaun Treasure Hunt» (авторы И. А. Андросов, Ю. О. Калинчева, А. В. Кондратьева, К. А. Ларцева, П. В. Соколков), «Англичанин» (авторы А. А. Бурдавицын, С. П. Семенисова, Г. В. Шмагина) и «Celtic Story» (авторы Р. А. Васьковцов, Д. А. Ионова, А. А. Маслов, М. А. Попова), оценивающие знания участников о культурной среде стран изучаемого языка (прил. 4).

Организация учебного процесса с применением интерактивных технологий на лекциях осложняется тем, что «качество обучения может пострадать от большого количества участников, ведь оптимальная группа для применения интерактивных методик должна быть не более 25 человек, что значительно (в 2–3 раза) меньше, чем количество слушателей лекции» [28, с. 433]. В зависимости от конкретного количества студентов применялись разные методы, формы и средства обучения. В лекционных группах по 20–30 человек нами сначала применяется такой интерактивный метод, как лекция-провокация (умышленное искажение примеров, иллюстрирующих изученные ранее явления, которое должно стимулировать студентов к анализу и контролю предлагаемой информации), а во второй половине семестра – лекция-консультация (изложение материала по схеме «вопросы – ответы – дискуссия»), при этом «первый тип задания является имитационным и своего рода разминочным, подготавливающим студентов к активному участию в обсуждении <. . . > [а второй] уже включает в себя этап подготовки к занятию со стороны студентов, их самостоятельную предварительную работу с источниками» [28, с. 434].

В лекционных группах по 30–100 человек рациональнее применять метод разработки проектов с их последующей публичной презентацией. В рамках курса «Введение в языкознание» студенты, получающие дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», объединяются в группы для подготовки проекта на тему «Мировые языки с точки зрения их структуры, единиц, типологических свойств и языковой картины мира». Данный тип работы задействует все четыре компонента, указанные выше, так как включает распределение ролей внутри группы, сбор и анализ информации, консультацию с преподавателем, самоконтроль и работу над ошибками, подготовку к устному совместному выступлению. С подробным отчётом об организации данного вида проектной деятельности можно ознакомиться в статье [29], в которой авторы приходят к следующему выводу: “Project activity not

64

Глава 4. Командная работа

only increases students’ interest in the lecture course, but also contributes to deeper understanding of the studied material encouraging students to use reference materials” (Проектная деятельность не только повышает интерес студентов к лекционному курсу, но и способствует более глубокому пониманию изучаемого материала, побуждая студентов использовать справочные материалы) [29, с. 144].

Опыт преподавателей кафедры английского языка и межкультурной коммуникации свидетельствует о том, что распределение студентов на группы эффективно при работе и в рамках академических групп (устранение разницы в уровне владения языком между группами; одинаковые по сложности задания для всех групп; одинаковые требования и критерии оценки; студенты берут на себя роль тьюторов более слабых по уровню товарищей; функциональное распределение ролей внутри группы), и в группах по уровню владения языком (будут отличаться задания по лексическому и грамматическому наполнению, а также роли внутри группы). Использование рубрик и анкетирования позволяет корректировать ход учебного процесса, отслеживать его эффективность для каждого студента, выявлять потенциальные зоны личностного роста.

Безусловно, четвёртый компонент «работа, направленная на решение задачи» является неотъемлемой частью всех указанных выше форм деятельности студентов в рамках освоения дисциплины «Иностранный язык».

Подводя итог, отметим, что в настоящий момент успешное трудоустройство и карьерный рост выпускников высшей школы во многом зависят от сформированности жизненных компетенций (надпрофессиональных компетенций / «мягких» компетенций / «гибких» навыков).

У современных абитуриентов в силу общественных, культурных, психологических, поведенческих причин навык командной работы не сформирован в должной мере или отсутствует вовсе и не воспринимается ими как важный элемент дальнейшего профессионального успеха.

Следовательно, задача формирования навыка групповой работы должна быть решена усилиями профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений, в том числе преподавателей иностранного языка. Это, в свою очередь, ведёт к тесному сотрудничеству представителей разных кафедр и факультетов внутри вуза и за его пределами, которое должно обеспечить интеграцию разных подходов, методов, заданий и форм работы с единственной целью – способствовать целостному восприятию студентами и выпускниками высших учебных заведений выбранной отрасли науки и профессиональной сферы.

65

Формирование жизненных компетенций в рамках преподавания иностранного языка

Библиографический список

1.Чуланова, О. Л. Социально-психологические аспекты управления : эмоциональная компетентность руководителя в структуре soft skills (значение, подходы, методы диагностики и развития) // Науковедение : интернет-журнал. 2017. Т. 9, № 1. URL: http://naukovedenie.ru/pdf/07evn117.pdf (дата обращения: 16.04.2020).

2.Ивонина, А. И., Чуланова, О. Л., Давлетшина, Ю. М. Современные направления теоретических и методических разработок в области управления : роль, soft skills и hard skills в профессиональном и карьерном развитии студентов // Науковедение : интернет-журнал. 2017. Т. 9, № 1. URL: http://naukovedenie. ru/pdf/07evn117.pdf (дата обращения: 16.04. 2020).

3.Яркова, Т. А., Черкасова, И. И. Формирование гибких навыков у студентов в условиях реализации профессионального стандарта педагога // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. Humanitates. 2016. Т. 2, № 4. С. 222–234.

4.Карякин, А. М., Пыжиков, В. В. Командная работа : основы теории и практики / Ивановский государственный энергетический университет. Иваново, 2008. 212 с.

5.Городецкая, Л. А. Шкала жизненных компетенций – новый взгляд на измеряемые умения // Ученые записки / Национальное общество прикладной лингвистики. 2019. № 2 (26). С. 66–73.

6.Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога : учебное пособие : в 2 книгах. 2-е издание, переработанное и дополненное. Москва, 1999. 384 с.

7.Фетискин, Н. П., Козлов, В. В., Мануйлов, Г. М. Социально-психологи- ческая диагностика развития личности и малых групп. Москва : Издательство Института психотерапии, 2002. 490 с.

8.Шилова, С. А. Использование интерактивных технологий для формирования компетенции командной работы в условиях преподавания иностранного языка в высшей школе // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия. Философия. Психология. Педагогика. 2018. Т. 18, вып. 1. С. 106–110. DOI: 10.18500/1819-7671-2018-18-1-106-110

9.The Cambridge Framework of Life Competencies. Cambridge : Cambridge University Press, 2019. URL: http://languageresearch.cambridge.org/cflc (дата обращения: 28.09.2020).

10.Исайкина, М. А. Роль учебного сотрудничества в становлении личности специалиста // Инновационное профессиональное образование : проблемы, поиски, решения : сборник научных трудов XV международной научно-методи- ческой конференции : в 2 частях / под редакцией Б. Е. Железовского [и др.]. Саратов : Центр «Просвещение», 2019. С. 195–199.

11.Аниканов, М. В., Аниканова, Н. Г. Феномен рефлексии в образовании // Академия профессионального образования. Санкт-Петербург, 2017. № 4.

С.39–50.

12.Жукова, Н. В. Единство антиципации и рефлексии как психологический механизм регуляции мышления студента в контекстном обучении : диссертация

. . . кандидата психологических наук. Москва, 2000. 137 с.

66

Глава 4. Командная работа

13.Шилова, С. А. К вопросу о применении личностно-ориентированного контроля при обучении иностранному языку студентов неязыковых направлений // Азимут научных исследований : педагогика и психология. 2018. Т. 7,

№2 (23). С. 319–322.

14.Шилова, С. А. Способы формирования компетенции иноязычной письменной речи в рамках самостоятельной работы студентов // Организация самостоятельной работы студентов / ответственный редактор И. Н. Сипакова. Саратов : Техно-Декор, 2017. С. 25–29.

15.Шилова, С. А. Формирование гибких навыков средствами микрогрупповых форм работы при обучении иностранному языку в вузе // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия. Акмеология образования. Психология развития. 2017. Т. 17, вып. 4 (24). С. 374–380. DOI: 10.18500/2304-9790-2017- 6-4-374-380

16.Алексеева, Д. А., Косарева, С. А. Требования к внешнему виду электронной системы обучения и их реализация на примере создания обучающей игры // Информационные технологии в образовании : материалы X Всероссийской на- учно-практической конференции / под редакцией С. Г. Григорьева. Саратов : Издательский центр «Наука», 2018. С. 13–15.

17.Алексеева, Д. А., Шилова, С. А. Организация междисциплинарной проектной деятельности студентов неязыковых направлений // Гуманитарные и экономические стратегии общероссийского и регионального развития / ответственные редакторы А. С. Борщов, Д. И. Заров. Саратов : ООО «КУБиК», 2018. С. 31–36.

18.Алексеева, Д. А., Косарева, С. А. Обучение студентов иностранному языку в ходе реализации проекта по созданию компьютерной игры // Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации : материалы докладов X Международной конференции / ответственный редактор Т. А. Спиридонова. Саратов : Саратовский источник, 2018. С. 203–207.

19.Исайкина, М. А. Групповая работа как инструмент повышения качества подготовки выпускника вуза // Наука и общество. 2019. № 1 (33). С. 72–75.

20.Кубракова, Н. А., Шилова, С. А. Использование ИКТ в воспитательной и профориентационной работе // Информационные технологии в образовании : материалы VII Всероссийской научно-практической конференции. Саратов : Издательский центр «Наука», 2015. С. 252–255.

21.Кващук, М. Е., Шилова, С. А. Из опыта создания и использования лексического тренажёра «Hangbot» в рамках преподавания иностранного языка в вузе // Языковые и культурные контакты : лингвистический и лингводидактический аспекты : материалы III Международной научно-практической конференции / ответственные редакторы Р. З. Назарова, Е. В. Полянина. Саратов : Саратовский источник, 2018. С. 288–292.

22.Алексеева, Д. А. Реализация интегрированного предметно-языкового подхода посредством возобновления работы над проектом в рамках дисциплины «Иностранный язык» по мере освоения студентами дисциплин основного образовательного цикла // Казанский лингвистический журнал. 2018. Т. 1, № 4 (4). С. 81–93.

23.Алексеева, Д. А., Шилова, С. А. Проектная деятельность как форма реализации интегрированного предметно-языкового подхода // Инновационные

67

Г л а в а 5

КОММУНИКАЦИЯ

Определение коммуникации в рамках жизненных навыков

В начале XXI века, по заявлению ВОЗ, был обнаружен относительно низкий образовательный потенциал молодежи в каждой стране мира. Проблема здоровья, которая является первостепенной для данной организации, поднимает вопрос о сохранении физического и психического здоровья подрастающего поколения, что подразумевает развитие социальной и личностной компетентности в навыках эффективного общения, критического мышления, способности принимать решения и адекватной самооценки. По мнению представителей ВОЗ, жизненные навыки позволяют людям эффективно разрешать проблемы и преодолевать трудности повседневной жизни. Жизненные навыки среди прочих включают межличностное общение, способствующее плодотворному взаимодействию, здоровым взаимоотношениям, здоровому и продуктивному образу жизни.

Одним из требований современного образовательного стандарта является формирование жизненных компетенций обучающихся на протяжении всей жизни человека, которые являются основой социальной успешности. Среди основных направлений развития жизненных компетенций А. А. Исаханова выделяет коммуникативные и межличностные навыки взаимодействовия с другими людьми, интерпретируя получаемую информацию и передавая ее соответствующим образом [1, с. 145].

Основываясь на Кембриджской системе жизненных компетенций (CFLC), Л. А. Городецкая пишет, что общение является одной из шести основных компетенций и состоит из таких компонентов, как «использование соответствующего контекста языка или стиля», «управление беседой», «участие в общении с достаточной степенью уверенности» [2, с. 70]. Согласно Кембриджской шкале жизненных компетенций, также выделяют три основных компонента общения [3]:

–использование соответствующего контексту языка или стиля, что означает понимание обучающимися формальных и неформальных ситуаций общения, которые требуют выбора языковых средств,

69

Формирование жизненных компетенций в рамках преподавания иностранного языка

выражений и соответствующего стиля. Обучающиеся могут принимать разные языковые и риторические приемы для убеждения

ипривлечения внимания собеседника, речевые приемы для усиления важности высказывания или юмор;

–управление беседой – отражает способность обучающихся общаться успешно и эффективно (умение правильно начать, поддержать

изавершить разговор). Обучающиеся знают основные коммуникативные стратегии, которые помогают собеседникам передавать сообщения. Это обеспечит им возможность поддержать других в эффективной коммуникации;

–участие в общении с достаточной степенью уверенности – способность обучающегося общаться эффективно и свободно в соответствующем темпе. Оно подразумевает использование разных языковых структур, интонационных моделей, мимики и визуального контакта, а также способность структурировать высказывание для создания связного и целостного высказывания.

Приведем дескрипторы (can do statements) по каждому компоненту

общения для студента вуза по Кембриджской шкале жизненных компетенций.

1.«Использование соответствующего контексту языка или стиля». Студент:

–демонстрирует знание разных коммуникативных стилей общения между представителями разных культур;

–демонстрирует знание того, как тема разговора может варьироваться в зависимости от контекста и культуры;

–убеждает в своей точке зрения, подкрепляя ее доказательствами и приводя контраргументы;

–выражает свою позицию четко и вежливо в официальной или неофициальной беседе в конкретной ситуации и соответствующему лицу.

2.«Управление беседой». Студент:

–может участвовать в обсуждении различных тем, используя соответствующие формулировки;

–использует подходящие стратегии для устранения языковой разницы путем выявления пробелов, обращения к речевым партнерам за помощью, использования близкого по смыслу синонима или «изобретения нового термина» с опорой на имеющийся уровень владения иностранным языком;

–вмешивается, когда возникает недопонимание в ходе разговора или обсуждения;

70