Филологическая наука в условиях диверсификации образования. Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции (23 октября 2015 года)

УДК 372.881.111.1

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРЕПОДАВАНИЮ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА: ПРОБЛЕМЫ, ПОИСКИ, РЕШЕНИЯ

И.Ф. Андресян

ФГБОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия», г. Армавир

Современные тенденции развития системы образования в России определяют кардинальное изменение подходов к организации образовательного процесса в средней и высшей школе. Переход на новые образовательные стандарты, введение системы многоуровневого образования, создание единого образовательного пространства настоятельно требуют реализации совершенно нового подхода в организации обучения детей и студентов. Образование сегодня как никогда призвано реализовать основное свое функциональное назначение

– не просто сохранять и передавать будущему поколению свои традиции,

навыки, профессиональный опыт, но и создавать условия для реализации творческого потенциала молодого поколения.

Такое понимание сущности образования характерно для отечественной педагогической мысли, но особенно – для современных исследователей. Педагогическое образование сегодня является системой,

где проявляется гражданская, нравственная ответственность личности педагога. Ответственность педагога – это основное качество педагогического труда, так как педагог наряду с семьей оказывает существенное влияние на формирование мировоззрения новых поколений.

В то же время современные реалии предъявляют к педагогу новые требования, связанные с информационной ответственностью учителя, со свободным доступом к мировым информационным ресурсам.

31

В условиях глобализации мировой экономики, усложнения и изменчивости жизни и труда человека возрастает роль, с одной стороны,

фундаментальных знаний, на базе которых возможно самостоятельное движение по пути самообразования и саморазвития, с другой стороны,

это требует подготовить специалиста, уверенно владеющего

иностранным языком.

Расширение международного сотрудничества в разных сферах требует от современного специалиста практического владения профессиональным иностранным языком. Речь идет об умении не только работать с оригинальной литературой по профессии, общаться на общие темы, но и на темы, связанные со специальностью, свободно оперировать информацией, полученной при чтении научной литературы, использовать знание иностранного языка для личного установления деловых и социокультурных контактов.

Социальный заказ общества, растущая информационная насыщенность современного педагогического образования вступает сегодня в противоречие с традиционными формами организации обучения в школе и в вузе, ограничивающими возможности эффективного изучения иностранного языка. В этой связи необходимо добиваться максимальной эффективности обучения иностранному языку. Для этого преподавателю недостаточно просто излагать учебную информацию (как это в основном и происходит в современной школе), нужно вызвать у учащихся интерес к данной области знаний. Учебно-познавательной процесс целесообразно осуществлять с учетом интересов обучаемых. Особую значимость познавательный интерес имеет в школьные и студенческие годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, и к системообразующему познанию ребенка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры. Одним из важнейших периодов развития познавательных интересов, в том числе

32

и к иностранному языку, является старший подростковый (или ранний юношеский) возраст – с 14 – 15 до 17 – 18 лет [4].

Управление мотивацией изучения иностранного языка является одной из центральных проблем методики обучения в школе и в вузе.

Иностранный язык как предмет обладает рядом специфических черт, одна из которых – овладение иностранным языком путём обучения умению общения на иностранном языке. К сожалению, на данный момент обучение иностранному языку в основном носит искусственно-учебный характер в силу отсутствия у школьников «естественной потребности» в

общении на иностранном языке [2].

В данный момент нет единого мнения по вопросу, что же такое мотивация учебной деятельности. Ряд ученых считает, что поиск путей решения вопроса о мотивации учения возможен в плане психологических исследований этого направления, где рассматриваются психологические основы мотивации [2]. В то же время огромную мотивационную роль играет социальная мотивация, обусловленная, например, необходимостью сдачи единого государственного экзамена, необходимостью выезда за рубеж.

Необходимость изучения английского языка представлена на государственном уровне в рамках введения в 2020 году обязательной сдачи английского языка в форме ЕГЭ во всех школах РФ. Данное введение создает целый ряд проблем, которые необходимо решать уже сейчас. Так, в одном из своих выступлений министр образования и науки Российской Федерации Д.В. Ливанов отметил, что: «Нужно создать новые программы по английскому языку, переподготовить большое количество учителей. Мы это обязательно сделаем, потому что иностранный язык нужен каждому человеку» [4].

На Кубани, по информации Министерства образования и науки Краснодарского края, в 2015 году экзамен по английскому языку сдавали

33

только 6,5% из 23 тыс. человек и результаты были ниже, чем в среднем по России [5].

Вероятно, все, кто сдавал ЕГЭ, занимались дополнительно, ходили к репетитору, на курсы, и т.д. Поскольку школьная подготовка, к

сожалению, сегодня недостаточна для успешной сдачи единого экзамена.

В этой связи необходимо решать ряд проблем, которые возникнут в случае необходимости обязательной сдачи ЕГЭ по английскому языку.

Первая задача – это развитие языковых способностей к изучению иностранных языков. Для эффективного развития этих способностей необходимо использовать инновационные технологии в педагогическом процессе.

Вторая задача – не позволить снизить уровень знаний по техническим дисциплинам, так как учащимся, у которых хорошо развиты способности к изучению технических дисциплин, как правило, изучение гуманитарных предметов даётся намного сложнее. С введением обязательного ЕГЭ по английскому языку школьникам придётся тратить время на его подготовку, что возможно снизит уровень знаний по другим предметам.

Еще одним важным аспектом в изучении английского языка является умение работать над мотивацией. На этом вопросе хотелось бы остановиться подробнее. Ученые считают, что мотивация учения может определяться внешними (узколичными) мотивами и внутренними мотивами.

Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала:

мотив долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотив оценки,

личного благополучия (узкие социальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы).

Внутренние мотивы, напротив, связаны с содержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами

34

действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы). Интерес к процессу обучения по иностранному языку держится на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности.

Мотивы учения в раннем юношеском возрасте связаны с перспективами будущей профессии учащихся. Для студентов характерны также выраженные мотивы самообразования (интерес к способам работы со словарями, со справочниками, к способам конспектирования и реферирования литературы и другие). Познавательные интересы юношей и девушек старшего подросткового периода лежат в основе их профессионального самоопределения. Современному человеку необходимо знание иностранного языка (особенно английского, являющегося в наши дни универсальным средством международного общения), поэтому нам представляется очень важным развитие у учащихся и студентов познавательного интереса к данному учебному предмету.

При введении обязательной сдачи ЕГЭ по английскому языку многие обучающиеся будут изучать его без интереса, без мотивации, а вследствие возникшей необходимости. Мы считаем, что такой подход в изучении английского языка будет малоэффективным и полученные знания будут легко теряться. Поэтому необходимо мотивировать обучающихся, развивать их целеустремлённость, чтобы они не просто изучали английский язык, а

были уверены, что данные знания пригодятся им в дальнейшей жизни [3].

Таким образом, можно сделать вывод, что введение обязательного ЕГЭ по английскому языку требует больших усилий, действовать в данной ситуации нужно поэтапно. Прежде всего создавать в школе благоприятную психологическую атмосферу подготовки к сдаче ЕГЭ по английскому языку,

а школа в этом не заинтересована, потому что может упасть её рейтинг.

Мотивировать обучающихся, уделять большое внимание тем детям, у

35

которых выявлены низкие способности к иностранному языку, проводить ежегодный мониторинг уровня лингвистической компетентности обучающихся и учителей. Также необходимо организовать в школе подготовительные курсы, факультативы, кружки по английскому языку,

вести которые будут высококвалифицированные учителя.

Для того чтобы усилить внутреннюю мотивацию обучающихся при преподавании английского языка, необходимо использовать специфику лингвострановедческого аспекта для развития познавательных интересов учащихся. Применение лингвострановедческого аспекта при обучении иностранному языку подразумевает (по Е.М. Верещагину и В.Г. Костомарову) соединение в учебном процессе собственно языкового материала и сведений из сферы национальной культуры. Такое сочетание элементов страноведения с языковыми явлениями, выступающими не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления с новой действительностью, является необходимым для практического овладения иностранным языком, которое неразрывно связано с наличием реального выхода на иную культуру.

http://ria.ru/society/20140814/1020075952.html.

2.Багрова, А.Я. Мотивация изучения иностранного языка в средней школе и её связь с содержанием обучения // Электронная библиотека Нового гуманитарного института / А.Я. Багрова // http://www.noungi.ru/E- LIBRARY/linguistics.htm.

3.Бадарацкий, А.В. К вопросу об обязательной сдаче ЕГЭ по английскому языку: материалы XIX студенческой международной заочной

36

научно-практической конференции «Молодежный научный форум:

С.Л. Волкова // Научно-технический вестник информационных технологий, механики и оптики. – 2006. – №1(24) // http://ntv.ifmo.ru/ru/person/3604/person_3604.htm.

5. На Кубани подвели итоги ЕГЭ-2015 // ВК ПРЕСС, информационно-аналитическое агентство // http://www.vkpress.ru/glavnoe/na-kubani-podveli-itogi-ege-2015/?id=89384.

УДК 81.1

МЕХАНИЗМЫ ВОСПРИЯТИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ НОСИТЕЛЯМИ ЯЗЫКА

О.Ю. Горбацкая

ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет», г. Комсомольск-на-Амуре

Долгое время лингвисты, изучая язык, забывали о его носителях, однако сейчас исследователи стараются «приблизиться к реальному “говорящему человеку”» [9], стараются обратиться к его обыденному метаязыковому сознанию.

Понятие «сознание» в отечественной науке одним из первых стал разрабатывать Л.С. Выготский. По мнению исследователя, «сознание есть переживание переживаний» [4] или «взаимодействие, отражение,

37

взаимовозбуждение различных систем рефлексов» [4]. Заслуга ученого состоит в том, что он «раскрыл сознание как конкретно психологическую реальность» [7], сделал его объектом исследования для науки.

Из психологии этот термин вошел в понятийные аппараты многих лингвистических наук. На сегодняшний день активно разрабатываются понятия «языковое сознание» и «метаязыковое сознание».

Психолингвистика стала той наукой, которая избрала предметом своего исследования языковое сознание человека, определив его как «часть сознания, обеспечивающую механизмы языковой (речевой) деятельности:

порождение речи, восприятие речи и хранение языка в сознании» [10].

В свою очередь, обыденное метаязыковое сознание исследователи выделяют как компонент языкового сознания: «Расчлененность знаний по предметным областям позволяет выделить в языковом сознании особый круг знаний о языке как объекте познания» [2].

Обыденное метаязыковое сознание – это «набор более или менее осознанных представлений рядовых носителей языка о самом языке в его разных проявлениях» [6]. В лингвистике это понятие сегодня разрабатывает

«наивная лингвистика» («обыденная лингвистика», «обыденная металингвистика», «лингвистика метаязыкового сознания») [6].

Н.Д. Голев отмечает, что метаязыковое сознание необходимо

«рассматривать в области взаимодействия языковой онтологии и гносеологии» [5], так как оно онтологично, поскольку органично вплетено в языковое сознание, которое непосредственно обслуживает естественную речевую деятельность, и гносеологично, поскольку язык и его элементы возникают и существуют при постоянном присутствии познания языка во всех его ипостасях (языка как деятельности, языка как речевого материала,

языка как системы) [5].

Обыденное метаязыковое сознание имеет как отрицательные стороны (оно несистематично, неполноценно в силу неглубокого

38

проникновения в существо отражаемых процессов, некритично в отношении собственных продуктов, эмоциональности и пристрастности,

мешающих объективной оценке происходящего [2]), так и положительные

(живой контакт с миром, непосредственное переживание, в котором усматривается подлинность и достоверность [2]).

Таким образом, метаязыковое сознание есть знание о языке,

относящееся к «наивной лингвистике» – лингвистике от носителя языка.

Исследовать обыденное сознание носителя напрямую нельзя, но можно увидеть его отражение в зеркале восприятия, так как сознание тесно с ним связано: «Мы сознаем предметный мир, в котором действуем и воспринимаем» [7].

Рассмотрим понятие восприятие. Определение восприятия дается в трудах многих отечественных и зарубежных ученых, в работах Л.С. Выготского [4], А.Н. Леонтьева [7], А.Р. Лурия [8] и др. В рамках статьи рассмотреть все эти определения не представляется возможным по причине их многочисленности, кроме того, восприятие анализируется в различных аспектах (физиологическом, психологическом, философском и т.д.).

В этом случае лучше обратиться к понятиям «непосредственное» и «опосредованное», такое деление было предложено еще в средние века Вачаспати Мишры [1]. В наши дни значение этих понятий не утратилось: «непосредственное знание – это определенного рода знание, получаемое в результате прямого контактного или дистантного воздействия объекта на органы чувств в процессе ощущения или восприятия, и которое осознанно не обосновывается <…> не оценивается субъектом» [3]; опосредованное знание образуется «в процессе восприятия и передачи информации без непосредственной помощи органов чувств. Основной формой опосредованного отражения действительности является абстрактное мышление. Опосредованное отражение возможно только посредством

39

<…> языка» [3]. Таким образом, при исследовании явлений языка необходимо опираться на понятие «опосредованного» восприятия.

Грамматические категории и их восприятие носителями языка были связаны между собой Б. Уорфом при описании гипотезы лингвистической относительности: «<…> грамматика сама формирует мысль, является программой и руководством мыслительной деятельности индивидуума,

средством анализа его впечатлений и их синтеза <…> Мы расчленяем природу в направлении, подсказанном нашим родным языком. Мы выделяем в мире явлений те или иные категории и типы совсем не потому,

что они (эти категории и типы) самоочевидны; напротив, мир предстает перед нами как калейдоскопический поток впечатлений, который должен быть организован нашим сознанием, а это значит в основном – языковой системой, хранящейся в нашем сознании. Мы расчленяем мир, организуем его в понятия и распределяем значения так, а не иначе, в основном потому,

что мы участники соглашения, предписывающего подобную систематизацию. Это соглашение имеет силу для определенного речевого коллектива и закреплено в системе моделей нашего языка» [11].

Первым среди отечественных лингвистов, кто заговорил о восприятии грамматических категорий, был Л.В. Щерба: «<…> дети владеют всеми грамматическими категориями своего родного языка <…>

Здесь надо лишь, не мудрствуя лукаво и не насилуя ни своего, ни детского языкового чутья, налепить ярлычки на существующие у них категории,

которые таким образом и будут приведены к сознанию» [12].

Вслед за Л.В. Щербой, А.А. Леонтьев описал восприятие частей речи носителями языка: <…> «значение» частей речи или «семантический критерий» для их определения и классификации не является понятием собственно лингвистическим. Это лишь попытка дать лингвистическую интерпретацию непосредственным данным «языкового чутья»: как и

40