Современные педагогические технологии основной школы в условиях ФГОС

ности за свои поступки и за собеседника, с которым вместе преодо­ леваешь трудности на пути присвоения нового знания.

Процесс обучения при использовании технологий диалогового взаимодействия приобретает естественность в организации меж­ личностных отношений. Каждый, реализуя свою собственную цель, понимает, что более качественного результата он может добиться, общаясь с другими. Так, приобретая опыт личностного взаимодей­ ствия в обучающем диалоге, любой участник этого диалога имеет возможность развивать свои индивидуальные способности и каче­ ства личности, преобразуясь согласно достигнутому уровню пони­ мания себя.

В случае использования технологий диалогового взаимодей­ ствия учитель придерживается принципов:

1) совместно с учащимися погружаться в процесс самообучения и самовоспитания;

2) не задавать вопросов, не формулировать проблемы, а созда­ вать ситуации, требующие самостоятельного осмысления изучае­ мого содержания через собственное видение проблем;

3) ведущей организующей силой является не взаимодействие пары­ «учитель-ученик», а пара «ученик-ученик».

Учащиеся в случае погружения в учебную деятельность благо­ даря технологиям диалогового взаимодействия не только имеют возможность развивать универсальные учебные действия, но и при­ обретают осознание того, что если я хочу, значит, я смогу (целепо­ лагание становится основным мотивом деятельности школьника).

Технологии диалогового взаимодействия направлены на: а) присвоение знания и приобретение опыта рационального ис­ пользования его; б) развитие способностей, знаний, умений и навыков субъектов деятельности, востребованных на современ­ ном рынке труда, так как одновременно эти технологии обеспе­ чивают условия для метапредметной направленности образова­ тельного процесса.

Поскольку поток информации и дефицит времени неуклонно возрастают, сегодня необходимы иные приемы обучения школьни­ ков в новых социальных условиях. Многообразие технологий диа­ логового взаимодействия позволяет учителю организовать образо­ вательный процесс с ориентацией на индивидуальные способности каждого ребенка, с возможностью самостоятельного его погруже­ ния в учебно-воспитательный процесс, когда происходит согласо­ вание целей учителя и ученика.

Приведем пример одной из классификаций технологий диало­ гового взаимодействия.

Классификация технологий диалогового взаимодействия

В предлагаемой классификации рассматривается взаимодействие пары учеников, когда их диалог строится при разных условиях об­ мена информацией. Первая группа технологий предполагает диалог, построенный на передаче знания одного ученика другому:

1) «ТВЗ» — технология «Взаимообмен заданиями»; 2) «ТВТ» — технология «Взаимопередача тем»; 3) «ТКД» — технология «Катехизический диалог»; 4) «ТСД» — технология «Сократовский диалог»; 5) …

Вторая группа технологий предполагает диалог, построенный на совместном построении нового знания:

1) «ТОП» — технология «Обсуждения проблем»; 2) «ТСИ» — технология «Совместного изучения»; 3) «ТММ» — технология «Мурманская методика»; 4) «ТОМР» — технология «Обратная Методике Ривина»; 5) …

Третья группа технологий предполагает диалог, построенный при взаимодействии пары учеников, когда каждый изучает свой текст, а другой ему помогает:

«ТРЧ» — технологии рефлексивного чтения; «ТМР» — технология «Методика Ривина» (методика поабзацно­

го чтения).

Обратим внимание на то, что технологии диалогового взаимо­ действия отличаются:

— целями и задачами ожидаемого результата; — алгоритмами работы и учителя, и ученика; — подбором и структурированием материала;

— организацией контроля и учета качества приобретаемого знания;

— организацией пространства взаимодействия в процессе уче­ ния.

При этом каждая из технологий диалогового взаимодействия обеспечивает:

— возможность каждому школьнику работать в своем темпе; — развитие способности преодолевать самостоятельно с опорой

на партнера все возникающие трудности; — появление потребности самостоятельно оценивать уровень

качества выстраиваемых знаний; — состояние необходимости учиться выбирать и нести ответ­

ственность за этот выбор; — готовность к осознанным поступкам и рефлексии своей дея­

тельности.

В отличие от традиционной системы линейного изучения мате­ риала при использовании технологий диалогового взаимодействия учитель выбирает несколько тем. Например: четыре параграфа одной главы. Тема — параграф или его часть из школьного учеб­ ника. По содержанию темы таковы, что ученик может изучать их в любой последовательности. Темы небольшие. Программный ма­ териал может изучаться на одном уроке или несколько занятий подряд, в разные дни. Каждый учащийся в данный момент изучает одну тему, а за определенный промежуток времени он должен усво­ ить все темы. У каждого учащегося своя последовательность их изучения.

Учитель готовит описание алгоритмов работы одного ученика и пары. Если в классе одновременно изучается более двух тем, то алгоритмы могут быть неодинаковыми для разных текстов. Напри­ мер, при изучении материала в технологии «Методика Ривина» от­ личие может быть в заданиях к абзацу. В одной теме, работая с абзацем, ученики выделяют главную мысль, в другой — задают во­

прос, ответом которого является содержание абзаца, в тре­ тьей — озаглавливают абзац. При изучении материала в техноло­ гии «Взаимопередача тем» один текст делится на смысловые части, к каждой из которых учитель составляет систему вопросов или за­ даний.

Учитель распределяет темы между учениками так, чтобы одновре­ менно над каждой из них работали и «слабые», и «средние», и «силь­ ные». Если организуется групповой ввод в тему, группы должны быть разноуровневые по качеству знаний, а при погружении в освоение материала организуются новые группы приблизительно одного уров­ ня. При этом надо заметить, что в течение года состав групп меняет­ ся довольно часто, так как при систематической работе в технологи­ ях диалогового взаимодействия учащиеся сами начинают организо­ вывать свою работу, развивая рефлексивную способность.

Если внимательно вчитаться в алгоритм работы пары при изуче­ нии нового материала, то становится понятным, что организация такого взаимодействия создает условия для развития многообраз­ ных универсальных учебных действий. Приведем пример алгорит­ ма работы при изучении текста в технологии «Методика Ривина» и метапредметные образовательные результаты, развивающиеся при таком взаимодействии:

Важную роль в организации учебного процесса играют учет и контроль знаний учащихся. На период изучения тем в классе на рабочем компьютере учителя размещается листок учета — «Экран изучения тем». Он помогает учитывать работу каждого ученика на данных уроках и видеть ход изучения всех тем в классе. Он представляет собой прямоугольную таблицу. Вертикальные гра­ фы: номер, фамилия и имя ученика, название тем, дата зачета, отметка.

Встолбцах на пересечении строки со своей фамилией и столбца

сномером (названием) темы ученик сам проставляет даты, напри­ мер сроки начала и конца работы, последний день изучения темы или время зачета. Можно в эти же столбцы вписывать зачетные оценки. Когда ученик заканчивает изучение темы, он делает от­ метку в «Экране учета» и говорит учителю или координатору по данной теме из числа учеников, что он готов к зачету.

Существует множество вариантов осуществления контроля, придуманные учителями за годы использования технологий диа­ логового взаимодействия. Приведем пример организации контро­ ля, ставшей традиционной для учителей, работающих в классноурочной системе.

Учитель или координатор-ученик составляет малую группу (3–5 человек) из учащихся, которые в данный момент могут пре­ рвать свою работу и принять участие в контроле. Это, как правило, те ученики, кто уже сдал зачет по контролируемой теме или еще не приступал к ее изучению. Зачет можно сдавать у доски или за столом, с предварительной подготовкой или без нее.

Логическое построение ответа, использование терминов, эмо­ циональная окраска, примеры, ответы на вопросы, оформление ответа на доске, выполнение условий, поставленных учите­ лем, — все учитывается на зачете. Каждый «экзаменатор» предла­ гает отметку и объясняет ее. Отметку выставляют, придя к общему согласию. Если возникают противоречивые мнения, то обращают­ ся к учителю.

Если класс оборудован компьютерами, достаточно сесть за кон­ тролирующий компьютер и автоматически получить качественный результат усвоения пройденной темы с внесением его в личный листок учета знаний.

Когда ученик начинает изучать вторую тему, она для него уже не столь нова. Он мог немного познакомиться с ней, работая в паре со своими одноклассниками, участвуя в зачете. Поэтому изучение

второй темы он организует иначе, чем изучение первой. Таким об­ разом, при изучении второй темы характер работы ученика меня­ ется: часть работы он выполняет в парах, а часть — самостоятель­ но, опираясь на результаты предыдущей парной работы. При этом вторую тему он изучает несколько быстрее, чем первую.

При изучении следующей темы у этого ученика увеличивается объем самостоятельной работы. И может случиться так, что для усвоения последней темы он никого не будет приглашать и все сделает без партнеров, после чего выйдет на контроль.

ПРИЕМЫ, ЭТАПЫ, СТРАТЕГИИ

Технологии диалогового взаимодействия создают условия для организации такого процесса учения, который включает лич­ ностные структуры сознания — мотивирования, творчества, кри­ тичности, рефлексии. В этом процессе познания каждый его субъ­ ект (и учитель, и ученик) может проникнуть в сущность явления, выявить явные и скрытые причины происходящего, разобраться в реальных смыслах изучаемого материала, установить причинноследственные связи событий, ставить цели и, исходя из них, фор­ мулировать задачи.

Содержание стратегии диалогового взаимодействия является реальным опытом для учащихся выстраивания стратегии жизни, которую К. А. Абульханова-Славская (1991) рассматривает как ин­ тегральную характеристику, включающую поиск, обоснование и реализацию своей личности в жизни путем соотнесения жизнен­ ных требований с личностной активностью, ее ценностями, спо­ собом самоутверждения. Каждая личность может строить свою стратегию жизни как стратегию учета своих возможностей или стратегию развития способностей. Опыт выстраивания образова­ тельного процесса на вариативных моделях диалогового взаимо­ действия показывает формирование и развитие субъектной пози­ ции школьников, что в дальнейшем определяет их жизненную стратегию.

Педагогическая стратегия диалогового взаимодействия на раз­ ных этапах обеспечивает успешность каждого в обучающем диа­ логе и достаточно близко совпадает с основными этапами реали­ зации технологии и этапами формирования универсальных учеб­ ных действий.

В технологиях диалогового взаимодействия используется мно­ жество приемов, находящихся в педагогической копилке педаго­ гов. Далее в матрице согласования приемов технологий диалого­ вого взаимодействия и УУД мы рассмотрим только те приемы, ко­ торые обеспечивают организацию диалогового взаимодействия.

МАТРИЦА СОГЛАСОВАНИЯ ПРИЕМОВ ТЕХНОЛОГИИ