Психологическое благополучие субъектов инклюзивного образования. Учебно-методическое пособие

Техника «Несказочные проблемы».

Упражнение «Мои достоинства».

Упражнение «Удовольствие».

Упражнение «Лицензия на счастье».

Содержание техник и упражнений см. в Приложении 6.

19. Как вы думаете, в контексте какой работы и кому можно предложить следующие правила:

освободите свое сердце от ненависти — простите всех, на кого вы были обижены;

освободите свое сердце от волнений — большинство из них бесполезны;

ведите простую жизнь и цените то, что имеете;

отдавайте больше;

ожидайте меньше?

20.Предложите свои варианты работы с представленными в Приложении 7 притчами в плане повышения психологического благополучия основных субъектов инклюзивного образования. С кем именно можно использовать данные притчи и каким образом?

21.Составьте свой список сказок и историй, целесообразных для оказания помощи по оптимизации психологического благополучия:

а) детей и подростков с ОВЗ; б) педагогов, работающих в условиях инклюзивной образовательной среды;

в) родителей детей и подростков с ОВЗ.

К каждой сказке и истории предложите аннотацию с комментариями для пользователей.

22.Подготовьте методические рекомендации для специалистов, организующих психолого-педагогическое сопровождение основных субъектов инклюзивного образования в плане обеспечения их психологического благополучия.

Литература

1.Артюкова, О. И, Теличко, Т. В. Антистрессовая гимнастика для детей : оздоровительные игровые комплексы и методические рекомендации. — Сама-

ра : Изд-во «НТЦ», 2003. — 48 с.

2.Баева, И. А., Гаязова, Л. А. Психологическая безопасность образовательной среды школы и ее психолого-педагогическое сопровождение [Элек-

41

тронный ресурс] // Психологическая наука и образование. — 2012. — № 3. — URL: http://psyedu.ru/files/articles/psyedu_ru_2012_3_3015.pdf.

3.Бодров, В. А. Психологический стресс: развитие и преодоление. — М. : ПЕР СЭ, 2006. — 528 с.

4.Васильев, В. Н. Здоровье и стресс. — М. : Знание, 1991. — 160 с.

5.Водяха, С. А. Особенности психологического благополучия старшеклассников // Психологическая наука и образование. — 2013. — № 6. —С. 114–120.

6.Воронова, Е. А. Здоровый образ жизни в современной школе: программы, мероприятия, игры. — Ростов н/Д : Феникс, 2009. — 245 с.

7.Гаврючина, Л. В. Здоровьесберегающие технологии в ДОУ : учеб.- методическое пособие. — М. : Сфера, 2012. — 160 с.

8.Гринберг, Д. Управление стрессом. — М.; СПб.; Н. Новгород; Воронеж : Питер, 2002. — 480 с.

9.Дубровина, И. В. Психологическое благополучие школьников в системе современного образования. — СПб. : Нестор, 2016. — 180 с.

10.Еромыгина, М. В. Методические рекомендации по использованию здоровьесберегающих технологий в коррекционно-развивающей работе с детьми с ОВЗ // Дошкольная педагогика. — 2014. —№ 3. — С. 46–49.

11.Защиринская, О. В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники : сказкотерапия. — СПб. : Речь, 2011. — 152 с.

12.Зеликсон, Д. И. Влияние позитивных психологических интервенций на субъективное благополучие подростков // Российский психологический журнал. — 2015. — Том 12. — № 3. — С. 33–39.

13.Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Практикум по сказкотерапии. — СПб. : Речь, 2000. — 310 с.

14.Козырева, Н. В. Нивелирование стигматизации в дошкольной группе [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. — 2018. — Том 7. — № 1. — С. 78–84.

15.Кэдьюсон, Х., Шеффер, Ч. Практикум по игровой терапии. — СПб. : Питер, 2001. — 416 с.

16.Лифинцев, Д. В., Серых, А. Б., Лифинцева, А. А. Социальная поддержка как фактор психического благополучия детей и подростков // Национальный психологический журнал. — 2016. — № 4 (24). — С. 71–78.

17.Мильруд, Р. П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии. — 1987. — № 6. — С. 47–55.

18.Митяева, А. М. Здоровьесберегающие педагогические технологии : учеб. пособие. — М. : Академия, 2010. — 192 с.

42

19.Монина, Г. Б., Раннала, Н. В. Тренинг «Ресурсы стрессоустойчивости». — СПб. : Речь, 2009. — 250 с.

20.Панкратов, В. Н. Саморегуляция психического здоровья : практическое руководство. — М. : Изд-во Института психотерапии, 2001. — 352 с.

21.Селигман, М. В поисках счастья. Как получать удовольствие от жизни каждый день. — М. : Манн, Иванов и Фербер, 2010. — 320 с.

22.Селье, Г. Стресс без дистресса. — М. : Прогресс, 1979. — 125 с.

23.Смирнов, Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. — М. : Аркти, 2005. — 320 с.

24.Ткачева, В. В. Инновационная модель организации психокоррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии // Коррекционная педагогика. — 2005. — № 5/6. — С. 5–19.

25.Ткачева, В. В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии : практикум по формированию адекватных отношений. — М. : Гном-Пресс, 1999. — 64 с.

26.Ткачева, В.В. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья : диагностика и консультирование. — М. : Национальный книжный центр, 2014. — 160 с.

27.Хухлаева, О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. — М. : Академия, 2003. — 176 с.

28.Чекунова, Е. А., Колодяжная, Т. П. Сохранение здоровья детей и педагогов в условиях детского сада : учеб.-методическое пособие. — М. : Перспектива, 2010. — 240 с.

29.Чистякова, М. И. Психогимнастика / под ред. М. И. Буянова. — М. : Просвещение, 1995. — 160 с.

30.Щербатых, Ю. В. Психология стресса и методы коррекции. — СПб. : Питер, 2006. — 256 с.

43

ЛИТЕРАТУРА, ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ПРИ СОСТАВЛЕНИИ ПОСОБИЯ

1.Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники : учеб. пособие. — М. : Ось-89, 2001. — 224 с.

2.Водяха, С. А. Особенности психологического благополучия старшеклассников // Психологическая наука и образование. — 2013. — № 6. — С. 114–120.

3.Дубровина, И. В. Психологическое здоровье личности в контексте возрастного развития // Развитие личности. — 2015. — № 2. — С. 67–95.

4.Минюрова, С. А., Заусенко, И. В. Личностные детерминанты психологического благополучия педагогов // Педагогическое образование в России. —

2013. — № 1. — С. 94–101.

5.Шамионов, Р. М., Бескова, Т. В. Методика диагностики субъективного благополучия личности // Психологические исследования. — 2018. —

Том 11. — № 60. — С. 8. — URL: http://psystudy.ru.

6.Шевеленкова, Т. Д., Фесенко, П. П. Психологическое благополучие личности (обзор основных концепций и методика исследования) // Психологическая диагностика. — 2005. — № 3. — С. 95–129.

44

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Методика Э. Богардуса «Шкала социальной дистанции»

Педагогам предлагается определить, в качестве кого они желают видеть человека с ограниченными возможностями.

Даны утверждения:

1)как ученика;

2)как близкого человека (друга);

3)как соседа;

4)как коллегу по работе;

5)как гражданина страны;

6)как незнакомца;

7)я не хотел (а) бы его видеть в моем окружении.

Чем больше нумерация утверждения, тем больше социальная дистанция, выражающаяся в неприятии людей с ограниченными возможностями. Соответственно, чем меньше этот показатель, тем короче социальная дистанция между двумя группами и тем сильнее выражены позитивные чувства одной группы по отношению к другой.

45

Приложение 2

Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе А. М. Прихожан и З. Василяускайте

Цель: изучение особенностей эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5–9 лет.

Материал: для выполнения методики ребенку дают шесть цветных карандашей: синий, красный, желтый, зеленый, черный, коричневый. При этом желательно использовать карандаши «Полицвет» для того, чтобы в возможной степени смягчить фактор индивидуального предпочтения и влияния цвета.

Бланк методики представляет собой сложенный пополам (книжечкой) стандартный лист нелинованной белой бумаги. Первая страница книжечки остается чистой. Здесь после проведения работы психолог записывает необходимые сведения о ребенке. На второй, третьей и четвертой страницах книжечки, располагаемой перед ребенком вертикально, наверху большими буквами написано название каждого рисунка соответственно: «Плохой мальчик / девочка» (в зависимости от пола ребенка), «Хороший мальчик / девочка», «Я».

Методика может проводиться как фронтально, так и индивидуально. Инструкция к выполнению задания дается перед каждым рисунком, по-

этому при фронтальном проведении дети переходят к выполнению следующего рисунка только после того, как все закончили предшествующий.

Примерная инструкция и ход эксперимента. «Сейчас вы будете рисовать. Сначала нарисуйте плохого мальчика или плохую девочку. Будете рисовать 3 карандашами. Выберите эти карандаши и покажите их мне, а оставшиеся 3 уберите. (Необходимо убедиться, что все дети это сделали.) Найдите страницу, вверху которой написано “Плохой мальчик / девочкаˮ. Все нашли? (Проверяет.) Начинаем рисовать».

После того, как все дети закончили рисовать, дается следующая инструкция: «А теперь отложите те карандаши, которыми вы рисовали, и возьмите 3 оставшихся. Покажите мне их. (Необходимо убедиться, что все дети поняли и выполнили инструкцию.) Этими карандашами вы нарисуйте хорошего мальчика или хорошую девочку. Найдите страницу, на которой сверху написано “Хороший мальчик / девочкаˮ. Все нашли? (Проверяет.) Начинаем рисовать».

Инструкция, даваемая перед третьим рисунком: «На оставшемся листке (на нем сверху написано “Яˮ) каждый из вас нарисует себя. Себя вы можете рисовать всеми 6 карандашами. Возьмите все карандаши в руки и покажите мне.

46

(Проверяет.) А вот сейчас внимание! Пусть ваш рисунок будет с секретом. Если кто-нибудь захочет нарисовать себя похожим на хорошего мальчика или хорошую девочку, то пусть в рисунке будет больше тех цветов, которыми вы рисовали хорошего мальчика или девочку. А если захочется нарисовать себя похожим на плохого, то тогда в нем будет больше тех цветов, которыми рисовали плохого мальчика или девочку. Но постарайтесь в этом рисунке использовать все карандаши. (После этого психолог кратко повторяет инструкцию и отвечает на вопросы.) Найдите страницу, вверху которой написано “Яˮ (проверяет), и начинайте работать».

Необходимо специально следить за тем, как дети выполняют каждую инструкцию, ответить на все вопросы до того, как они начнут рисовать. Работают дети самостоятельно. Психолог вмешивается только в том случае, если нарушается инструкция.

Ценную информацию дают наблюдения за поведением детей во время выполнения ими заданий, фиксирования психологом слишком быстрого или слишком медленного их выполнения. Обычно на выполнение всей методики при фронтальном проведении уходит около 40 минут. Индивидуальное проведение требует меньше времени (в среднем около 30 минут) и в целом предпочтительней, поскольку позволяет фиксировать порядок рисования, в том числе последовательность использования цветов, спонтанные высказывания ребенка, его мимику, жесты, время, затрачиваемое им на каждый из рисунков, а также побеседовать с ним сразу после того, как он закончит выполнение задания.

Беседа содержит вопросы о том:

1)какой из рисунков больше всего понравилось рисовать, а какой меньше всего и почему;

2)какой рисунок, по мнению ребенка, получился лучше всего, а какой хуже;

3)почему на одном рисунке мальчик (девочка) плохой, а на другом — хороший; что можно рассказать о каждом из них? Кто — хороший или плохой мальчик (девочка) — ему больше нравится;

4)кого бы он выбрал себе в друзья и почему? (особое внимание следует обратить на случаи, когда ребенок предпочитает плохого ребенка);

5)каким ребенок хотел нарисовать себя? Что он может рассказать о себе? Что ему больше всего в себе нравится? А что он хотел бы в себе изменить;

6)что он лучше всего умеет, а что он не умеет;

7)чему бы хотел научиться? Как он думает, сможет ли этому научиться;

8)что для этого потребуется и др.

47

Естественно, здесь приводится лишь примерный перечень вопросов, который психолог может дополнять и изменять в зависимости от конкретного случая.

Обработка и интерпретация результатов. Прежде чем представить схему обработки и интерпретации, напомним, что диагностическое использование рисуночных проб, особенно когда они включают, как в данном случае, человеческую фигуру, предполагает три основных уровня анализа.

Первый уровень — проявление в рисунке показателей органического поражения ЦНС: наклон фигуры больше 95 или 85 градусов, двойные или прерывистые линии, «трясущиеся» линии, дрожание, неприсоединенные линии. Если подобные признаки обнаруживаются, то к интерпретации на последующих этапах анализа рисунков следует подходить с особой осторожностью.

Второй уровень предполагает анализ рисунка с точки зрения соответствия возрастным нормам. В случае резкого отличия рисунка от общевозрастной нормы следует выяснить, связан ли пропуск, например, отдельных деталей с отставанием в развитии, что позволяет получить ценные диагностические данные об общем развитии ребенка, или это связано с определенными проблемами, страхами, конфликтами, например, отсутствие кистей рук может свидетельствовать как о недостаточном развитии, так и о низком уровне контактности, нарушениях общения.

Если речь идет об отставании в развитии, то переход на третий уровень интерпретации — собственно проективный — следует проводить с особой осторожностью.

Ряд авторов полагает, что при получении на первом и втором уровне показателей, свидетельствующих об органических нарушениях ЦНС или о значительном отставании в развитии, вообще не следует переходить на третий уровень. Однако практика работы показывает, что и такие дети осуществляют в рисунках проекцию собственных чувств, установок, мотивов. Поэтому, с нашей точки зрения, и в этих случаях может быть применен анализ третьего уровня, однако делать это следует предельно осторожно, учитывая только наиболее ярко выраженные признаки и обращая внимание на то, не связано ли появление того или иного показателя, например, с общим недоразвитием.

1. Анализ «автопортрета» (рисунок «Я»): наличие всех основных деталей, полнота изображения, количество дополнительных деталей, тщательность их прорисовки, степень украшенности «автопортрета», статичность рисунка или представленность фигурки в движении, включение себя в какой-либо сюжет — игру, танец, прогулку и т. п. Известно, что наличие дополнительных деталей —

48

подробная прорисовка, «разукрашивание» — свидетельствует о позитивном отношении к рисуемому персонажу. Напротив, неполнота рисунка, отсутствие необходимых деталей указывают на отрицательное или конфликтное отношение, о чем говорилось выше. Изображение в движении, включение в сюжет свидетельствуют об активном, творческом отношении к действительности.

2. Анализ других проективных показателей по «автопортрету», в том числе по размеру рисунка, его расположению на листе (так называемая проективная семантика пространства), по соотношению отдельных частей рисунка и т. п. Известно, например, что размещение рисунка внизу страницы может свидетельствовать о депрессивности ребенка, наличии у него комплекса неполноценности. Наиболее неблагоприятным является «автопортрет», нарисованный в профиль и расположенный в нижнем углу страницы, особенно в левом.

3. Сопоставление «автопортрета» ребенка с рисунками «хорошего» и «плохого» сверстников по следующим параметрам:

А) цвета, использованные в «автопортрете», их соответствие цветам «хорошего» и «плохого» ребенка, каких цветов больше;

Б) размер «автопортрета» по сравнению с размерами двух других рисунков; В) повторение в «автопортрете» деталей из рисунков «хорошего» и «пло-

хого» ребенка (одежда, головной убор, игрушка, рогатка, пистолет и т. п.); Г) наличие в «автопортрете» новых деталей и их характер;

Д) общее впечатление о похожести «автопортрета» на рисунок «хорошего» и «плохого» сверстника.

4.Анализ поправок, перечеркиваний, перерисовывания (без существенного улучшения качества рисунка): их выраженность свидетельствует о конфликтности, тревожности ребенка.

5.Анализ процесса рисования, технических особенностей рисунка, а при индивидуальном проведении — характера спонтанных высказываний, порядка изображения отдельных деталей и времени, затрачиваемого на тот или иной рисунок.

Особо рассматриваются случаи и мотивировки отказа от выполнения того или иного рисунка или задания в целом.

Окончательный вывод об особенностях эмоционально-ценностного отношения ребенка к себе целесообразно делать только на основании сопоставления качественных характеристик рисунка и беседы. При этом важно иметь

ввиду, что речь идет не о верификации критериев оценки рисунка по данным беседы, а именно об учете обеих групп данных в окончательном заключении психолога.

49

Приложение 3

Диагностика типов реагирования на стресс

Индивидуальные различия по отношению к стрессу обусловлены во многом своеобразными личностными особенностями человека. Ю. Мельник выделяет 6 диспозиционных типов личности, которые по-разному реагируют на стресс. Определите, к какому типу вы себя относите.

1.Честолюбивый тип. К этому типу относятся люди с сильной потребностью достижения и успеха. В основном это те, кто энергичны, доминантны и ориентированы на дело. Причинами стресса для них становятся перегрузки, большая интенсивность деятельности и межличностных отношений, недостаточное понимание себя. Основные симптомы стресса: бессонница, высокое кровяное давление, проблемы с сердцем, чрезмерное курение и потребление алкоголя.

2.Спокойный тип. К нему относятся безмятежные, спокойные люди, которые ориентированы на прошлое, мечтательны и малоактивны, соблюдают баланс между работой и домом, отличаются низкой уязвимостью к стрессу. Причинами стресса для них могут стать или другие люди, или требования профессиональной жизни, которые нарушают размеренное течение жизни.

3.Совестливый тип. К этому типу относятся люди мелочные, дотошные, педантичные, тщательные, догматичные и стабильные, консервативные и обязательные. Они верят авторитетам и подчиняются традициям. Причинами стресса для них оказываются в первую очередь другие люди, которые нарушают их планы и стереотипы поведения. Им свойственна средняя степень уязвимости по отношению к стрессу. Но они очень чувствительны к изменениям их привычной жизнедеятельности.

4.Неотстаивающий тип. К этому типу принадлежат люди, которые не могут постоять за себя и отстоять свои права. Такие люди стремятся угождать другим и избегать межличностных конфликтов, боятся конфронтации и проблемных отношений с другими. Вообще испытывают внутреннее напряжение на почве межличностных отношений, что и служит частой причиной стресса.

50