Педагог – организатор педагогического процесса в вузе. Учебно-методический комплекс

видов творческой деятельности показывает, что при ее систематическом осуществлении у человека формируются такие качества, как быстрота ориентировки в изменяющихся условиях, умение видеть проблему и не бояться ее новизны, оригинальность и продуктивность мышления, изобретательность, интуиция и другое, т.е. такие качества, спрос на которые очень высок в настоящем и, несомненно, будет возрастать в будущем.

Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. В разрешении проблемы можно выделить четыре главных этапа (стадии):

1)создание проблемной ситуации;

2)анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;

3)решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;

4)проверка решения проблемы.

Проблемная ситуация – это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой – невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.

Анализ проблемной ситуации – важный этап самостоятельной познавательной деятельности. На этом этапе определяется то, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи). Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач – это очень весомый вклад в решение проблемы. Недаром говорят: «Правильно сформулировать проблему – значит наполовину ее решить». Далее необходимо последовательно работать с каждой проблемной задачей отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном решении проблемной задачи. Из большого, как правило, количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез.

Проверка правильности решения проблемы включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов ее решения. Осо-

81

бенно важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений и гипотез. Все это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить ценный осмысленный опыт и знания, которые и есть главное приобретение обучаемого.

Обучение с помощью продуктивных методов принято называть проблемным обучением. В свете сказанного выше о продуктивных методах можно отметить следующие достоинства проблемного обучения:

1)учит мыслить логично, научно, творчески;

2)учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;

3)учит преодолевать встречающиеся затруднения;

4)делает учебный материал более доказательным;

5)делает усвоение учебного материала более основательным и прочным;

6)способствует превращению знаний в убеждения;

7)вызывает положительное эмоциональное отношение к учению;

8)формирует и развивает познавательные интересы;

9)формирует творческую личность.

Уточним, что продуктивные методы не универсальны, не всякая учебная информация содержит в себе противоречие и представляет собой учебную проблему. Такой учебный материал следует давать репродуктивными методами. Создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать у учащихся познавательный интерес, необходимо чтобы они уже имели некоторый «стартовый» запас знаний. Создать этот запас можно только с помощью репродуктивных методов.

Методы стимулирования

Стимулировать – значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию. Определенное стимулирующее действие уже заложено внутри каждого метода. Но есть методы, главное назначение которых – оказывать дополнительное стимулирующее влияние и как бы усиливать действие других методов, которые по отношению к стимулирующим (дополнительным) принято называть основными.

Соревнование. Стремление к первенству, приоритету, самоутверждение свойственно всем людям, но особенно молодежи. Соревнование в учебных заведениях сродни лучшим образцам соперничества спортивного. Главная задача – не дать соревнованию выродиться в жесткую конкуренцию и в стремление к первенству любой ценой.

Поощрение. Поощрение – это сигнал о состоявшемся самоутверждении, потому что в нем содержится общественное признание того подхода, того образа действия и того отношения к действию, которые избраны и реализуются. Чувство удовлетворения, которое испытывает поощренный, вызывает у него прилив сил, подъем энергии, уверенность в своих силах и, как следствие, сопровождается высокой старательностью и результативно-

82

стью. Но самый главный эффект от поощрения – возникновение острого желания вести себя так и действовать таким образом, чтобы испытывать это состояние психического комфорта как можно чаще. В то же время поощрение не должно быть слишком частым, чтобы не привести к обесцениванию, ожиданию награды за малейший успех.

Наказание. Наказание – один из самых старейших методов воспитания. На самых древних дошедших до нас папирусах встречаются рисунки на темы педагогической практики тех лет: мальчик в характерной позе и учитель с розгами над ним. Обосновывая правомерность наказания как метода воспитания, А. С. Макаренко утверждал, что разумная система взысканий не только закончена, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их. Наказание – это самоутверждение наоборот, которое порождает потребность изменить свое поведение, а при планировании будущей деятельности – чувство опасения пережить еще раз комплекс неприятных чувств. Главное чувство наказанного – чувство отчужденности, отстраненности от других, от коллектива. А. С. Макаренко называл это состояние «выталкиванием из общих рядов». Вот почему не рекомендуются коллективные наказания, при которых создаются условия для сплочения на нездоровой основе. Педагогические требования к применению мер наказания следующие:

1)нельзя наказывать за неумышленные поступки;

2)нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению: лучше простить десять виновных, чем наказать одного невинного;

3)необходимо сочетать наказание с убеждением и другими методами воспитания;

4)необходимо строго соблюдать педагогический такт;

5)важна опора на понимание и поддержку общественного мнения;

6)необходим учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

1.10.Дидактикавысшейшколы.Реализацияпринциповдидактики в конкретных методиках обучения высшей школы

Дидактика высшей школы

Система высшего профессионального образования в России берет свои истоки в деятельности как национальных духовных школ – Ки- ево-Могилянской академии (1632), Славяно-греко-латинской академии (1687), так и первых светских учебных заведений – Школы математических и навигационных наук (1701), Морской академии (1715), СанктПетербургского университета при Академии наук (1725), Московского уни-

83

верситета (1755). Специфика их образовательной деятельности определялась теми общими традициями, которые сформировались в системе европейской высшей школы. Происходил практически полный, калькированный перенос сложившихся особенностей организации учебного процесса, его содержательной характеристики, форм и методов работы со студентами.

Наиболее значимым показателем развития системы высшего образования в России явилось изменение методов преподавания и учения. Так, например, наряду с лекциями в университетах большое место занимали семинарии, просеминарии, собеседования, репетиции. Достаточно редкая и неиспользуемая в современных условиях форма репетиций являлась обязательной при организации учебного процесса и сводилась к активному повторению теоретического материала, изложенного на лекциях. Собеседования проводились в «сократической форме» и как репетиции включались в расписание занятий. Тема собеседования сообщалась заранее, а подготовка к нему заключалась в разборе новинок учебной и научной литературы, выступлениях с обсуждением статей из периодической печати, а также написании рецензий и рефератов. Собеседования позволяли профессорам и преподавателям составить более полное представление о студентах, их способностях и интересах, а также содействовали формированию у самих студентов логического и творческого мышления.

Используемые формы организации учебной работы позволяли активизировать самостоятельную работу студентов и являлись достаточно эффективным средством проверки их знаний и учебных навыков. Одновременно в XIX в. в отечественных университетах шел постоянный поиск новых, более совершенных форм и методов подготовки специалистов, что отразилось в том числе и в неоднократной смене системы обучения теоретическим дисциплинам. Так, в начале XIX в. (до 1820 г.) в университетах существовала предметная система обучения, которая в середине XIX в. была заменена на предметно-курсовую, а затем и собственно курсовую, позволявшую реализовывать в ходе учебного процесса принципы последовательности и системности, а также предоставлять студентам право выбора порядка изучения научных дисциплин.

Возрастание роли предметно-профессиональной направленности обучения способствовало выявлению и учету интересов и склонностей студентов. Как отмечает С. Д. Смирнов, основной тенденцией развития современной высшей школы является движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной (или от деятельности к личности), а главной тенденцией развития системы образования в России XIX – начала XX в. являлось движение от созерцания и впитывания к деятельности, причем не безличной, а с ориентацией на индивидуальность. Личность еще не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все явственнее.

84

Рассматривая эволюцию данного процесса, С. Д. Смирнов делает вывод, что после 1917 г. в условиях тоталитарного государства тенденция перехода от созерцания к деятельности в системе образования еще более усилилась, но в то же время затормозилось движение от деятельности к личности.

Теоретические разработки, накопленный традиционный и инновационный опыт позволяют на современном этапе образовательных реформ предъявить объективные требования к системе высшей профессиональной подготовки в русле реализации стратегической задачи формирования личности, адекватной существующей социально-исторической обстановке, осознающей себя элементом соответствующей исторической культуры и членом современного общества. Как указывается в исследовании В. И. Мареева, современное вузовское обучение приобретает следующие новые черты:

-становится воспитывающим, развивающим личность специалиста процессом, построенным на творческой активности студента;

-получает прогностическую направленность, нацелено на будущее, хотя критически использует наследие прошлого;

-является исследовательским процессом по своей сущности, т.е. формирующим научное мышление студентов во всех видах занятий;

-предполагает творческий характер совместной деятельности преподавателя и студентов;

-ориентирует будущего специалиста на исследование себя, своих возможностей и способностей;

-требует диагностического обеспечения.

В работах современных исследователей отмечается, что система высшего образования вступает в новую стадию своего функционирования, так как происходит переход от подготовки специалиста к образованию человека и формированию личности, что, в свою очередь, требует разработки и реального воплощения на практике новой образовательной парадигмы личностно-ориентированного воспитания и обучения. Ее основные положения были изложены в руководящих документах Госкомвуза России и Меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественно-научное и гуманитарное) университетское образование» (1994) и активно внедрялись в практику работы в ходе основных этапов реформирования высшей школы в течение 1990-2000 гг.

Педагогика и психология высшей школы в настоящее время находятся в процессе становления. Ученые, занимающиеся данной проблемой, заимствуют в основном теоретико-методический аппарат школьной педагогики. Аналогичная ситуация сформировалась и в области дидактики высшей школы. Хотя различия между основными звеньями системы образования в большей степени не исключают, а даже предполагают определенную преемственность в дидактических принципах, содержании, формах

85

и методах обучения, дидактика высшего профессионального образования имеет свои существенные отличия. Эти отличия определяются психофизиологическими особенностями обучающихся (студентов), что обуславливает специфику целей и содержания образовательного процесса с использованием особых форм и методов обучения.

По свидетельству Б. Г. Ананьева, этот возрастной этап характеризуется интенсивным развитием физического и умственного потенциала личности, повышением работоспособности и динамикой активной продуктивной (в том числе и учебной) деятельности. Данный период в социальнопсихологическом аспекте, как отмечает И. А. Зимняя, отличается наиболее высоким уровнем познавательной мотивации, активным «потреблением культуры», высокой социальной и коммуникативной активностью, гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Это определяется индивидуальными и вариативными особенностями становления и структурирования интеллекта личности, и прежде всего вербального, что делает особо значимым вербально-логическое обучение, так как при правильной организации образовательного процесса основная нагрузка ложится не на память студента, а на его мышление и исследовательский подход к усвоению теории и профессиональному самоопределению. Одновременно повышается и уровень культуры учебной деятельности студентов, что способствует расширению их информированности, стремлению к творческому освоению научных знаний, формированию практикоориентированных умений и навыков, развитию самостоятельности, инициативности, социальной активности, способствующих творческому и осознанному участию в процессе взаимодействия с преподавателями вузов как равноправными партнерами педагогического общения и субъектами учебной деятельности.

В связи с этим С. И. Архангельский особо отмечает, что перед современным высшим образованием стоит непременная задача – учить студентов мыслить и действовать методами, категориями науки, видеть свою область знаний и профессиональную деятельность глазами исследователя. По мнению исследователя, усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной. Это положение определяет связи с целым комплексом личностных качеств, имеющих особое значение в профессиональной подготовке. По мнению В. Г. Акопова, эти качества (свойства) могут быть распределены по следующим трем уровням:

1) субъектные, выражающие уровень развития профессионального сознания и включающие следующие группы свойств: профессиональное целеполагание, профессиональные знания, профессиональные планы и программы, профессиональную идентификацию, самосознание;

86

2)личностные, характеризующие отношения субъекта к природе, обществу, труду, людям, себе;

3)индивидуальные, выражающие половозрастные и нейродинамические характеристики субъекта профессиональной деятельности: психические процессы (внимание, память, мышление), свойства темперамента.

Для актуализации представленного выше комплекса субъектных, личностных и индивидуальных свойств современные исследователи считают необходимым изменить собственно структуру учебного процесса, который должен быть организован как межличностное взаимодействие в системе сотрудничества и общения учащегося с педагогом и другими учениками. В работах В. Я. Ляудиса подчеркивается, что современный процесс обучения в высшей школе однобоко интеллектуализируется в силу того, что социальные характеристики учебной деятельности как взаимодействия, сотрудничества и общения остаются в тени. Реальная практика организации учебного процесса в вузах страны подтверждает, что полноценное сотрудничество преподавателей и студентов, построенное на позиции субъект-субъектных отношений, может предоставлять дополнительную мотивацию к освоению профессионально значимой информации и ее творческой реализации в практической деятельности.

К. А. Абульханова-Славская справедливо замечает, что как только изменяется социальная позиция индивидов, т.е. они становятся субъектами социального действия, у них возникает дополнительная потребность в познании, необходимая для ориентации в социальной действительности, прогнозирования результатов своих действий и т.д. Реализация субъектной позиции студента осуществляется в «диалогизированном» процессе профессионального обучения.

Как отмечает Е. Н. Шиянов, это не возврат к «парной педагогике», поскольку она (диалогизация) требует применения целой системы форм учебно-профессионального сотрудничества. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебно-профессиональных задач к постепенному нарастанию собственной активности студентов до полной саморегуляции в профессиональной подготовке и появления отношений партнерства между преподавателями и студентами.

К сожалению, приходится констатировать, что дидактика высшей школы не всегда учитывает данное положение. Выражается это в существовании целого ряда противоречий, выявленных В. А. Сластениным и его научной школой:

- между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и

87

ситуаций. При этом если в учебной деятельности информация является ее предметом, то в профессиональной деятельности она должна превратиться

всредство регуляции последней, т.е. в знание;

-между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ею студентом через множество предметных областей (наук, учебных предметов);

-между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию;

-между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда, предлагающим межличностное взаимодействие и общение работников, и индивидуальной формой ее присвоения студентами;

-между вовлеченностью в процессы труда личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активностью и опорой в обучении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти (когнитивные функции);

-между «ответной позицией студента» (цели задаются преподавателем, студент отвечает на его вопросы, решает задачи, активен по «разрешению» преподавателя) и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией будущего учителя (специалиста);

-между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности.

Выявленные противоречия детерминируют насущную потребность в реформировании всей системы обучения в высшей школе на основе современных научно-дидактических исследований. Это связано с тем, что, как отмечают в работе В. А. Болотов и М. Н. Костикова, существующая сегодня сфера образования ориентирована на трансляцию определенного набора идеологем и ЗУНов и практически не имеет средств, обеспечивающих саморазвитие учащихся. Соответственно, и высшее профессиональное образование не может быть сведено к узкопредметной и специальной подготовке в ущерб целенаправленному общекультурному, а деятельностная составляющая профессионального образования не должна редуцироваться до натаскивания по определенной специальности. Существует также своеобразная технологическая проблема, обусловленная сложившейся системой подготовки специалиста в вузе, обозначенная В. П. Трусовой. Проблема эта заключается в том, что качества личности, необходимые для успешного обучения в институте, не всегда совпадают с теми качествами, которые необходимы для успешной практической деятельности после его окончания.

88

Здесь уместно вспомнить известное выражение К. Д. Ушинского об обратно пропорциональной зависимости методов обучения и дидактических принципов от возраста учащихся. Данная зависимость в общем виде представлялась им в виде пирамиды, широкое основание которой символизирует обилие методов и принципов обучения в начальной школе и индуктивный метод преподавания, а вершина пирамиды символизирует высшую школу, в которой от методов и принципов начальной и средней школ осталось очень немногое и в которой преобладает дедуктивный метод преподавания.

С. И. Архангельский отмечает, что учебный процесс в высшей школе – это не только сообщение и усвоение знаний, привитие навыков и умений, это сложная система организации, управления и развития познавательной деятельности студентов, это процесс многостороннего формирования специалиста высшей квалификации. Такая система требует строгой организации, функционирования, всестороннего методологического обоснования, глубокого анализа условий своего развития.

В этой связи целесообразно определить специфику процесса обучения в высшей школе посредством характеристики его основных компонентов, целей, задач, принципов, содержания, форм и методов.

Цель обучения выполняет системообразующую функцию педагогической деятельности, так как от ее определения зависит выбор содержания, методов, средств образования. Отправной точкой для определения цели и построения иерархической системы задач применительно к высшему образованию, по мнению С. Д. Смирнова, служит модель (профиль) специалиста. Сама по себе подобная модель не считается психолого-педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой зафиксирована система требований к будущему специалисту.

Одновременно современные дидакты высшей школы, в частности А. А. Вербицкий, считают, что целью обучения являются развитие личностного потенциала человека, формирование его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, выработка целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период его обучения. В последние годы появились иные формулировки целей высшего образования. Наряду с этим В. Т. Лисовский отмечает, что пересмотр целей высшего образования предполагает выдвижение на первый план задачи реализации потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, создании условий для профессионального роста и совершенствования.

Реализация принципов дидактики в конкретных методиках обучения высшей школы

На основе анализа задач всех типов и уровней выстраивается модель деятельности специалиста и его подготовки при условии учета основных

89

дидактических принципов, которые определяют обоснованность всех действий по организации и проведению учебного процесса. С. И. Архангельский в качестве отправной платформы теории обучения в высшей школе выделяет следующие общедидактические принципы:

1.Принцип научности раскрывает неразрывную связь развития объективного мира и процесса его отображения в научных концепциях и теориях, обосновывает наукоемкость учебных дисциплин, устанавливая связи

сосновными направлениями социально-экономического развития. На основании данного принципа при освоении студентами профессиональной информации происходят установление связей с научной прогностикой и систематическая переоценка научных накоплений, так как высшая квалификация специалиста определяется знанием того, как происходило развитие науки в прошлом, каковы ее характерные особенности в настоящем, и своеобразным предвидением логики эволюции той или иной научной сферы в контексте будущего развития человеческой цивилизации, науки и практики. При этом образовательный процесс должен обладать как стабилизирующим (консервативным) научным компонентом, так и динамичным, связанным с инновационными технологиями, т.е. «детерминирован будущим».

2.Принцип систематичности (системности) определяет особенности функционирования учебного процесса в вузе как взаимосвязанного комплекса, обеспечивающего целенаправленное приобретение студентами содержательных, интегративных знаний, умений и навыков, усвоенных в определенной последовательности. Одновременно в контексте сущности данного принципа в современной высшей школе решается задача создания условий для постоянного саморазвития личности студента в рамках организации непрерывного, многоуровневого учебного процесса, позволяющего личности полностью самореализовать свои уникальные индивидуальные потребности и способности в активном взаимодействии с социальным окружением.

3.Принцип сознательности и самостоятельности обучения состоит в формировании собственной субъектной позиции студентов в области обучения за счет преодоления существующих учебных стереотипов и развития способности к рефлексии. При рассмотрении принципа сознательности в условиях высшей школы выделяются два аспекта: осознание личностно значимых мотивов учебной деятельности и осознание профессиональных требований к освоению предлагаемой учебной информации. Самостоятельность студентов предоставляет богатые возможности для раскрытия их интеллектуальных способностей посредством познавательной активности и удовлетворения потребности в самообразовании. Именно высшая школа создает условия для активной научно-исследовательской деятельности и поиска собственных путей разрешения научных и учебных проблем.

90