Педагог – организатор педагогического процесса в вузе. Учебно-методический комплекс

В Древней Руси было развито производство различных бытовых предметов, утвари, оружия и украшений. Археологи и сегодня еще находят гончарную посуду, ножи, наконечники стрел и копий, топоры, ювелирные изделия той поры. Для обработки меха, кожи и продуктов земледелия также были нужны ремесленники, обладавшие соответствующими профессиональными знаниями и умениями.

Развитию профессиональных знаний и умений способствовало принятие на Руси в 988 г. христианства. Для сооружения храмов приглашали лучших архитекторов, строителей, плотников, иконописцев и других мастеров.

Профессиональное обучение осуществлялось в артели непосредственно в процессе труда, во взаимодействии мастера и ученика. Профессиональные знания получали и в школах при монастырях.

Централизация государства при Иване Грозном в XVI в. привела к усложнению функций государственного управления, что, в свою очередь, требовало высокого уровня грамотности и культурного развития. Ремесленное ученичество как основная форма подготовки постепенно сменялось профессиональными школами. Уже во второй половине XVII в. в России открывались профессиональные школы различного управления: лекарские, мореходные и др. Однако вплоть до конца столетия ремесленное ученичество оставалось основной формой профессиональной подготовки, отсутствовала и четко оформленная система профессионального образования.

Петр I с В. Н. Татищевым (1686–1750) и В. И. Гениным (1676–1750)

создал систему государственных горнозаводских школ. Были разработаны документы по организации и методике «обучения искусствам и ремеслам» и воспитания будущих рабочих, их общего и ремесленного обучения. Система профессионального образования состояла из двух типов учебных заведений: заводских школ и окружных училищ.

Важная роль в формировании основ профессиональной педагогики в России принадлежит великому русскому педагогу К. Д. Ушинскому, который одним из первых поставил задачу создания системы школьного ремесленного образования, отвечающего потребностям «индустриального направления века». В 1860 гг. профессиональное образование в России развивалось как самостоятельная отрасль научного знания.

Начало развитию дидактики профессионального образования было положено в Московском техническом училище. В учебных мастерских под руководством инженера Д. К. Советкина (1838–1912) была разработана первая в мировой практике дидактически обоснованная система производственного обучения слесарному, токарному и кузнечному ремеслам.

Основная педагогическая идея 1920–1930 гг. – создание трудовой школы, основанной на принципах политехничности и индустриализации. Политехнический принцип заключался в том, что трудовые занятия любо-

11

го специального вида рассматривались как средство изучения общих основ производства. Наибольшее развитие принцип политехничности получил в трудах Н. К. Крупской. Принцип индустриализации, в основе которого лежит тесная связь школы с производством, подробно был рассмотрен известным педагогом П. П. Блонским.

Эти идеи нашли отражение в профессиональных школах нового типа, так называемых ФЗУ (школы фабрично-заводского ученичества).

Вопросы трудового воспитания занимали центральное место в деятельности А. С. Макаренко (1888–1939). В своих книгах он подчеркивал решающую роль производительного труда как важнейшего элемента воспитания.

Развитие теории и методики профессионального образования, активно начавшееся после революции 1917 г., с середины 1930 гг. начало сворачиваться, разводились задачи общеобразовательной и профессиональной школ. Потребовалась форсированная подготовка рабочих кадров, основанная на краткосрочных формах обучения.

Тем не менее 2 октября 1940 г. была введена система государственных трудовых резервов. Она предназначалась прежде всего для решения практических социально-экономических задач подготовки и централизованного распределения трудовых ресурсов. Профессиональной педагогике отводилась узкометодическая функция повышения эффективности в основном производственного обучения в ремесленных училищах и школах фабрично-заводского обучения. Ко второй половине XX в. в системе трудовых резервов сформировались квалифицированные методические службы, разработавшие более эффективные и психологически обоснованные системы производственного обучения – операционно-комплексную, пред- метно-технологическую, проблемно-аналитическую.

Новый этап в развитии профессиональной педагогики начался в конце 1950 гг., после принятия Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», благодаря которому профтехучилища (ПТУ) вновь вошли в состав общей системы образования страны.

В середине 1960 гг. начался процесс расширения сети и контингента учащихся ПТУ, потребовавший разработки содержания, форм и методов реализации единства общего и профессионального образования в средних ПТУ. Благодаря этим преобразованиям были возрождены теории професси- онально-технического образования. Возникли крупные научные центры – ВНИИ профтехобразования в Ленинграде, Центральный учебнометодический кабинет (1959) и Институт развития профессионального образования (1992) в Москве, НИИ профтехпедагогики в Казани (1976). Со- циально-экономические вопросы подготовки квалифицированных рабочих исследовались во ВНИИ труда, в Институте экономики АН СССР и др.

12

Значительная роль в становлении и развитии профтехобразования принадлежит таким ученым, как П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Г. С. Гершунский, Н. И. Думченко, М. А. Жиделев, Е. А. Климов, М. И. Махмутов, Е. Г. Осовский, В. А. Скакун, М. Н. Скаткин, Н. М. Таланчук, С. А. Шапоринский, разрабатывавшим актуальные теоретические и методические вопросы совершенствования содержания, форм и методов теоретического и производственного обучения, политехнического образования будущих рабочих, профессиональной ориентации молодежи, развития творческого потенциала и технического мышления учащихся в процессе производственной деятельности и многие другие. Вокруг них сложились творческие коллективы исследователей – ученых и практиков.

В то же время сложные социально-политические условия 1970–1980 гг. наложили свой отпечаток на педагогическую науку, поставив ее в жесткие политические и идеологические рамки партийно-государственных решений и резко ограничив развитие.

Сегодня профессиональная педагогика рассматривается как система междисциплинарных научных знаний широкого диапазона, не сводящаяся только к конкретной, узкопрофильной подготовке рабочего и специалиста по той или иной профессии или специальности. Идеи, методы и подходы, разработанные в профессиональной педагогике, могут и должны «пронизывать» все ступени, все звенья единой образовательной системы, или, как сейчас принято говорить, единой системы непрерывного образования. Именно таким подходом отличаются исследования концептуальных основ профессиональной педагогики ученых А. Т. Глазуна, Э. Ф. Зеера, А. М. Новикова, Ю. Н. Петрова, Г. М. Романцева, И. Г. Смирнова, Е. В. Ткаченко и др.

Понятие о дидактике

Дидактика (греч. «didaktikos» – обучающий) – отрасль педагогики, направленная на изучение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения (закономерностей, принципов, методов, форм обучения), а также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.

Выделяют две функции дидактики: научно-теоретическую и кон- структивно-технологическую (В. О. Попков, О. В. Коржуев).

Научно-теоретическая функция заключается в изучении, систематизации и обобщении педагогического опыта, его научном обосновании, объяснении на основе открытых психологией закономерностей и механизме её познавательного, психомоторного развития личности.

Конструктивно-технологическая функция дидактики – разработка эффективных методов, приемов и средств обучения, конструирование учебных технологий. Она помогает выяснить, как, согласно объективным закономерностям учебного развития студентов, организовать учебный процесс для обеспечения его максимальной эффективности; какие формы, методы и

13

средства являются оптимальными в конкретных ситуациях; какими принципами и правилами следует руководствоваться преподавателю и пр.

Обучение, преподавание, учение – основные категории дидактики. Обучение – способ организации образовательного процесса. Оно яв-

ляется надежным способом получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система «преподавание – обучение».

Преподавание – деятельность научно-педагогических работников, которая проявляется:

-в передаче информации;

-организации учебно-познавательной деятельности студентов;

-оказании помощи в случае затруднений в процессе обучения;

-стимулированииинтереса,самостоятельностиитворчествастудентов;

-оценке учебных достижений студентов.

Цель преподавания – организация эффективного обучения каждого студента в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения, а также взаимодействия со студентами, и организация совместной и самостоятельной деятельности.

Учение – деятельность студента, состоящая:

-из усвоения, закрепления и применения знаний, навыков и умений;

-самостимулирования к поиску, решению учебных задач, самооценке знаний;

-осознания личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности.

Цель обучения – познание, сбор и обработка информации об окружающем мире. Результаты обучения проявляются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии студента.

Учебная деятельность включает:

-овладение системами знаний и оперирование ими;

-овладение системами обобщенных и частных действий, приемами учебной работы, способами их переноса и перестройки – навыками, умениями;

-развитие мотивов учения, становление мотивации и содержания;

-овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами (волей, эмоциями и т.д.).

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними критериями. Внутренние критерии используют успешность обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и уровень наработки навыков и умений, уровень развития студента, уровень обученности.

Академическую успеваемость студента определяют по степени совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности.

14

Академическую успеваемость фиксируют соответствующим количеством баллов. Успешность обучения – это эффективность управления учебным процессом, которая обеспечивает высокие результаты в условиях минимальных затрат.

Процесс обучения – динамическое взаимодействие (сотрудничество, партнерство) педагога и студентов, во время которого осуществляются стимулирование и организация активной учебно-познавательной деятельности студентов с целью усвоения системы научных знаний, умений, навыков, развития и всесторонней воспитанности личности.

Процесс усвоения знаний осуществляется поэтапно в соответствии со следующими уровнями:

-различение или узнавание предмета (явления, события, факта);

-запоминание и воспроизведение предмета, понимания;

-применение знаний на практике и перенос знаний в новые ситуации. Качество знаний оценивают по следующим показателям: полнота,

системность, глубина, действенность, прочность.

Одним из основных показателей перспектив развития студента является способность к самостоятельному решению учебных задач (близких по принципу решения в сотрудничестве и с помощью педагога).

Внешними критериями эффективности процесса обучения считают:

-степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности;

-темпы роста процесса самообразования как пролонгированный эффект обучения;

-уровень образованности или профессионального мастерства;

-готовность повышать уровень образования.

Задачами дидактики высшей школы являются:

-разработка содержания общего и профессионального образования в различных типах высших учебных заведений с учетом особенностей соци- ально-экономического развития;

-совершенствование содержания подготовки специалистов различных профилей (определение оптимальных путей, выбор методов, форм, технологий обучения);

-исследование особенностей обучения одаренной студенческой молодежи;

-обоснование научных основ дальнейшего развития и повышения познавательной самостоятельности и активности студентов в учебном процессе;

-углубление исследований, направленных на интенсификацию учебного процесса;

-обоснование путей интеграции учебных дисциплин;

-конструирование (модернизация) образовательных технологий;

15

-построение содержания и процесса обучения на основе гуманизации;

-построение содержания образования на основе национальной культуры (языка, истории, литературы и др.);

-поиски новых эффективных форм организации обучения на принципах демократизма и гуманизма.

1.2.Педагогический идеал и его конкретно-историческое воплощение. Нравственно-психологический образ педагога. Педагогическая этика

Педагогический идеал и его конкретно-историческое воплощение

Человек, которого должно сформировать в нас воспитание, – это не тот человек, которого создала природа, а тот, каким его хочет видеть общество, а оно его хочет видеть таким, каким требует экономика этого общества. Доказательством этого служит то, как менялось наше представление о человеке в зависимости от обществ. Так, древние люди, так же как и мы, считали, что делают из своих детей истинных людей. Если они отказывались видеть себе подобных в чужеземцах, то как раз потому, что в их глазах только воспитание их гражданской общины могло сформировать по-настоящему человеческие существа. Другое дело, что они понимали человеческое по-своему, и это понимание не совпадает с нашим. Всякое более или менее важное изменение в организации общества влечет за собой изменение в представлении человека о себе самом.

В первобытном обществе в результате усиления разделения труда и расширения эмпирических знаний постепенно усложнялось содержание обучения и воспитания детей, складывались его организационные формы. Можно сказать, что воспитывала сама жизнь, так как опыт взрослых был сравнительно невелик. Обучение и воспитание осуществлялось вместе с борьбой за выживание и требовало постоянного усвоения жизненно необходимых знаний и умений. На этом этапе развития общества инициация выступила первой формой передачи культурного опыта.

По мере развития обществ возникают и первые попытки обобщения теоретических основ воспитания. Происходит постепенный переход ко второму типу образования, когда в условиях накопления культурного опыта и материальных ценностей происходят как дифференциация общества на отдельные социальные группы, так и появление разных педагогических задач и целей обучения.

Происходит развитие и организационных форм обучения. Древневосточные цивилизации дали первые образцы школ, первые представления об идеале образованного человека. Дальнейшее развитие теории и практики обучения происходило в эпоху Античности, Греко-Римской древности. В эпических поэмах Гомера «Илиада» и «Одиссея» нашел свое отражение

16

один из первых педагогических идеалов: образ совершенного человека, личности, развитой умственно, нравственно и физически. В воспитательной практике этим идеалом руководствовались как педагогической целью. Вместе с тем существовало две модели обучения и воспитания:

1)спартанская, ориентированная на общественное и военнофизическое воспитание;

2)афинская, ориентированная на всестороннего и гармонично развитого человека.

Проблеме обучения и воспитания большое внимание уделялось древними философами. В Древней Греции педагогические идеи высказывал Демокрит, одним из первых сформулировавший идею о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка.

Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие философы Сократ, Платон, Аристотель. Сократ стоял у истоков зарождения эвристического метода обучения, который был направлен на совместный поиск решения той или иной проблемы. Платон выдвинул идею создания систем государственных школ, признавая тем самым необходимость контроля образования и воспитания со стороны государства. Эта идея была развита и его учеником Аристотелем, внесшим, кроме того, много нового в проблемы обучения и воспитания. В частности, он предложил рассматривать обучение как организованное в несколько этапов.

В период Средневековья происходит смена педагогического идеала. Так, по мнению одного из отцов церкви – Августина Блаженного, цель воспитания – слияние с богом. Основу воспитательного идеала составил воспитательный идеал Нового Завета с его проповедью любви, кротости, богобоязни. Основной упор в воспитании делался на религиозно-духовном развитии человека. Тело, телесное представлялось источником греха, с которым необходимо бороться. Идеал гармонично развитого человека был утрачен, ему на смену пришел идеал аскета, ищущего в боге избавление от страданий земной жизни. Представление об изначальной греховности человека и попытке воспитателя наставить на путь истинный сказалось и на методах воспитания в средневековье: принуждение, наказание. Педагогический идеал в эпоху Возрождения нашел свое выражение в идеале рыцарского воспитания, предполагавшем овладение различными умениями и навыками, широкой культурой, высокой нравственности, именно в нем выражена идея разностороннего развития личности.

С конца XV в. общественная ситуация в Европе, связанная с появлением абсолютных монархий, побудила к переосмыслению идеала воспитания. Человек, ограниченный монархическим строем, вместо гражданской активности стал стремиться к уединению, подчинив себя культу знаний. Первоначальный гуманистический идеал воспитания разносторонне развитой, активной личности в эпоху раннего Возрождения стал превращаться в

17

формальную литературную образованность. Однако основная линия развития педагогического идеала этого времени шла в направлении воспитания широко образованного и критически мыслящего человека. Этот идеал отразил в своем творчестве М. Монтень. Э. Роттердамский одним из первых выдвинул тезис о собственно народном образовании, провозгласил отношение к труду мерилом нравственности. В целом Возрождение поставило человека в центр мироздания. Гуманизм проповедовал гармоничное развитие свободной личности, посредством которой он стремился преобразовать общество, что унаследовала от него потом эпоха Просвещения.

В основе представлений Реформации о воспитании лежал идеал общины, подчиняющей себе личность. Педагогическим идеалом Реформации был человек, умеющий работать совместно с другими людьми, уважающий физический труд, исповедующий христианские идеалы, в первую очередь – общности и трудолюбия. В эпоху Просвещения, так же как и в эпоху Возрождения, в связи с утверждением идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности, с преимущественной ориентацией на воспитание воли и разума в человеке, и осуществляются попытки их реализации, которые подтверждают:

-«Школа радости» В. де Фильтре, в которой ребенку предоставлялась возможность свободного физического и умственного развития;

-теория свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо, предлагавшего в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы;

-идеи И. Г. Песталоцци о полном развитии всех сущностных сил формирующегося человека путем вовлечения их в активную жизнедеятельность.

Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как Новые школы во Франции, Швейцарии, элитарные школы в США, Германии, Австрии. Сторонники этих течений связывали образование и воспитание ребенка с природой, свободным развитием, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Постепенно идея развития целостной человеческой личности, возвращения человека самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится доминирующей в педагогике. Сегодня она определяет содержание современного образования.

Появление социально-экономических предпосылок для всестороннего формирования личности связано со становлением общества, основанного на машинном производстве. Но каким же образом машинное производство обусловило необходимость всестороннего развития личности?

Уже мануфактура, т.е. ручное ремесленное производство, предшествовавшее производству машинному, характеризовалось тем, что, хотя ремесленники и работали в одной мастерской, каждый из них был занят и

18

выполнял лишь часть работы по изготовлению той или иной вещи. Вот почему мануфактурный рабочий, не имевший возможности сделать что-либо самостоятельно, развивал производственную деятельность уже только как придаток мастерской. Мануфактура культивировала только одну какуюлибо сторону в развитии человека и подавляла все остальные духовные наклонности и свойства, уродуя его морально и физически. Это калечение человека возрастало в той мере, в какой росло разделение труда, достигшее своего высшего развития в мануфактуре.

Указанная тенденция еще более присуща высокотехническому производству, развитие которого сопровождается дальнейшим интенсивным разделением труда и совершенствованием производстственной технологии. Машинная техника до крайних пределов доводит дифференциацию (разделение) производственной деятельности рабочих. Работники физического и умственного труда распределяются по многочисленным самостоятельным отраслям производства. Расширяется узкая специализация, при которой рабочий с помощью машины выполняет только одну технологическую операцию. Это приводит к тому, что трудовая деятельность сводится к повторению одних и тех же физических движений, которые выполняются месяцами и годами. Естественно, что в таком случае у человека развиваются только отдельные органы и системы, другие же физические и духовные функции и свойства угасают. Как можно предотвратить этот «профессиональный идиотизм»? Английский владелец бумагопрядильной фабрики Роберт Оуэн (1771–1858) полагал, что основным средством для этого должно быть одновременное развитие интеллектуальных и физических сил личности, ее нравственное и эстетическое формирование. По его мнению, достичь этого можно путем объединения обучения и воспитания с производительным трудом. Эту идею он решил осуществить на практике. На своей фабрике в Нью-Лэнарке он впервые в истории создал детский сад, начальную школу для детей рабочих и вечернюю школу для взрослых. Не все удалось в этих опытах, но сам подход к всестороннему развитию личности на основе соединения обучения с производительным трудом был по существу верным, и идея о необходимости всестороннего развития личности позже получила свое научное обоснование. Более того, жизнь показала, что технический базис крупной промышленности является в высшей степени революционным. Он не только постоянно совершенствуется, но время от времени эти усовершенствования носят характер настоящих промышленных переворотов. Сейчас мы сами являемся свидетелями того, как старая технология и техника заменяются новой технологией и техникой. Исчезают одни и появляются другие профессии, а к профессиональной подготовке рабочих и инженерно-технических работников предъявляются все более высокие требования. Чем сложнее и совершеннее техника, тем выше должны быть общеобразовательный и технический уровни обслужи-

19

вающих ее людей, причем рабочие должны быть готовы к перемене профессий, к труду в новых технологических условиях.

Таким образом, сама природа крупной промышленности обусловливает необходимость перемены труда, возрастания возможностей рабочего для приобщения к новым технологиям, совмещения профессий, ставит задачу замены частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции, всесторонне развитым индивидуумом. Эта особенность крупной промышленности, имеющей высокоразвитый технический базис, становится всеобщим законом общественного производства. Из этого закона следует, что сама природа крупной промышленности требует всестороннего развития не отдельных личностей, а всех людей, участвующих в общественном производстве.

Это приводит к тому, что формирование всесторонне и гармонично развитой личности выступает не только как объективная потребность, но и становится основной целью, т.е. идеалом современного воспитания.

Будучи идеалом воспитания, к которому стремится общество, всестороннее и гармоничное развитие личности определяет общее направление учебно-воспитательной работы. В этом смысле оно выступает как общая цель воспитания. Для школьного же воспитания необходимо, чтобы этот идеал был конкретизирован в соответствии с теми социальноэкономическими условиями, в которых оно осуществляется. Это требует более детальной разработки его содержания и методов на каждом этапе развития общества и школы с тем, чтобы не забегать вперед и учитывать меру возможного в его осуществлении.

Необходимо сказать об особенностях педагогического идеала человека, который существовал в древнерусской педагогике. Древняя славянская культура соединилась благодаря принятию христианства со зрелым восточным христианством Византии, цели воспитания в которой отличались от средневековой концепции западного христианства большим вниманием к телесным качествам человека. С самого начала обучение грамоте и обучение вере воспринимались как единый процесс, что объясняется сильным влиянием практически до ХХ в. церкви на образование в России. В православной церкви, в отличие от католической, существовало отрицательное отношение к рациональному знанию, убеждение, что знание, «философия» ей не нужны, так как все истины в высшем воплощении заключены в Библии, в творениях святых отцов и учителей церкви. Поэтому главной задачей обучения и воспитания детей для родителей и педагогов считалась задача нравственно-религиозного воспитания.

Сейчас идея всестороннего развития личности как высшей цели воспитания признается всем миром. Следует отметить, что при всем различии педагогических и философских школ в понимании сущности и процесса воспитания развитой личности существует два педагогических идеала

20