Педагог – организатор педагогического процесса в вузе. Учебно-методический комплекс

ственное, что обозначается, по мнению Р. Кинга, термином «образование». Образование в его высоком гуманистическом смысле не должно отчуждаться от человека и фундаментальных общечеловеческих ценностей. К сожалению, бурный рост научно-технического прогресса, постоянно увеличивающиеся знания людей порождают порой гипертрофированные представления об абсолютном приоритете естественно-научных и технических достижений перед гуманитарными, логического познания перед эмоцио- нально-чувственным, вещественного богатства перед духовным. Предотвратить эти опасные тенденции призвана гуманитаризация образования.

Понятия «гуманизм» и «гуманитаризм» часто употребляются как синонимичные. Однако это ошибочно. Гуманитаризм есть направление мышления и деятельности, ориентированное на всемерное развитие, освоение и использование гуманитарного знания в качестве средства гуманизации жизни. Гуманизм – это направление мышления и деятельности, ориентированное на благо всех людей как высшую ценность и высший смысл жизни при безусловном уважении свободы каждой личности. Гуманитаризация образования не всегда означает его гуманизацию, поскольку гуманитарные дисциплины могут быть наполнены и антигуманистическим содержанием. Негуманно, к примеру, создавать ситуацию учебной перегрузки, ведущей к переутомлению, заставляя учащихся под видом гуманитаризации изучать увеличивающиеся объемы учебного материала по общественным наукам.

Образовательные ценности и проблема образования как личностной ценности. Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением ограничить содержание образовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй тип основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа ценностных (аксиологических) ориентаций неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем. Для преодоления недостатков первого и второго типов образования необходима ориентация на культурногуманистические ценности в разработке образовательных проектов.

Современный человек должен понимать динамику процессов природного и социального развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни, обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, брать на себя ответственность за свои убеждения и поступки. Образование является общечеловеческой ценностью. Однако образование, наряду с другими общечеловече-

41

скими ценностями, на индивидуально-личностном уровне признается в разной степени. «Очевидно, что отношение человека к образованию во многом зависит от того, насколько вознаграждается – и, прежде всего, чисто материально – образованность, насколько достоин образ жизни учащих и учащихся. Во всех странах, и у нас в России тоже, сейчас все более признается личностная ценность образования. Иными словами, образование – это не только «подготовка кадров», оно важно для самого человека» [7, с. 62].

Социализация личности и образование

Социализацию личности в современной педагогике можно рассматривать на всех возрастных уровнях с двух позиций. Во-первых, изучая процесс воспитания (принципы, содержание, формы и методы), во-вторых, исследуя общество и определяя его воспитательные возможности в качестве положительных влияний на человека.

При изучении роли образования в процессе социализации представляется возможным выделить два подхода: социологический (со стороны общества) и психологический (со стороны личности). В первом случае средствами социализации являются системы общества, воздействующие на своих членов. Отсюда социологический подход к социализации в качестве средств влияния использует воздействие общества на личность. Психологический подход социализации указывает на то, каким образом происходит переход общественного во внутренние структуры индивида.

Изучая проблему социализации, формирование личности предлагается рассматривать в связи с влиянием индивидуальных особенностей человека и среды обитания.

Различные изменения в обществе могут повлиять на человека как положительно, так и отрицательно, способность достичь успеха зависит от возможности человека приспособиться к новым условиям. Так как человек не может быть заранее подготовлен к разнообразным изменениям, с которыми ему предстоит столкнуться, он должен уметь находиться и ориентироваться в системе усвоения суммы различных ожиданий.

Чем прочнее впитались социальные ценности, опыт, связи, тем насыщеннее индивидуальная жизнь человека. Чтобы представить особенности социализации на каждом возрастном этапе, необходимо определить влияние личности на общество и влияние на личность со стороны общества.

В практике работы образовательных учреждений социализация всегда относительна. Выделяются причины этой относительности:

1)учет индивидуальных особенностей не только каждого слушателя, но и группы учащихся, имеющих одинаковые особенности;

2)учет тех особенностей личности, которые важны с точки зрения

учения;

3)учет свойств личности, которые важны именно для данного учащегося.

42

Необходимо обратить внимание на то, что возникают определенные трудности, с которыми сталкивается личность при разрешении различных жизненных проблем. Иногда появляется желание отказаться от использования известных путей решения задачи и обратиться непосредственно к своему опыту.

Следует отметить, что особенности развития зрелой личности представляют интерес в связи с учетом влияния социализации и индивидуализации личности. Важной отличительной чертой этого процесса становится обращенность его в глубинные процессы, происходящие с человеком, т.е. зрелость представляется в качестве эпизода наполнения жизни смыслом, что означает единение, слияние процессов социализации и индивидуализации в единый процесс развития личности.

Значительную роль в этом процессе взаимодействия социализации и индивидуализации имеет образование. Его роль отличительна, значительна и заметна. Восприятие личностью окружающего мира, в котором она развивается, формируется под влиянием следующих потоков информации:

1)окружающих социальных условий;

2)знаний, норм, требований, усвоенных в процессе обучения и воспитания.

Та информация, которую общество осознанно и планомерно направляет человеку, не может сформировать убеждения, систему мировоззрения личности. Только в результате сочетания усвоенных знаний с наблюдениями и практикой межличностных отношений формируется сознание человека. Этот процесс является важным и необходимым условием превращения знаний в убеждения и привычки поведения. Важно отметить, что процесс формирования убеждений тесно связан со всей практической деятельностью человека. Данный факт, что процесс не является чисто интеллектуальным, совершенно не уменьшает значение и роль образования.

Таким образом, можно отметить, что существуют различные многогранные трактовки и исследования вопросов соотношения и взаимовлияния социализации общества и индивидуализации личности в таких науках, как педагогика, психология и социология. Но наиболее перспективной и эффективной представляется направление изучения развития индивида в сочетании и при взаимном влиянии индивидуальных особенностей человека и социальной среды. В итоге определяется максимальная индивидуализация знания.

Таким образом, роль образования в процессе социализации человека:

1)определяется осознанием индивидом окружающего мира, природного и социального;

2)создается под влиянием окружающих социальных условий;

3)определяется результатом усвоенных знаний, норм.

43

1.4.Психологические основы обучения. Субъекты образовательного процесса

Психологические основы обучения

Образовательный процесс, начиная со второй половины XVIII в., становится объектом теоретического педагогического и психологического осмысления. Можно выделить несколько психологических направлений, формулирующих основные положения теории обучения. Отличия между теориями определяются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выделяется в качестве предмета изучения, в каких единицах ведется анализ этого процесса.

До конца XIX в. господствовала ассоциативная теория. Хотя само понятие ассоциации, ее видов было введено еще Аристотелем в древности, но признание ассоциаций как основы обучаемости было постулировано представителями ассоциативной психологии. Причины образования ассоциаций, представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж. Ст. Миллем, который утверждал, что идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они – копия. Главный закон – ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциированных ощущений и частое повторение ассоциации.

Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, ассоциации по смежности – совпадение по месту или времени, причинно-следственные ассоциации и др.) и вторичных законов их образования, к числу которых отнесены длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени, приводит к выводу о том, что эти законы и являются перечнем условий лучшего запоминания (М. С. Роговин). Соответственно, запоминание определялось действием законов ассоциации.

Ассоциативная психология рассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти: «Движение мысли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из запасов памяти» (Е. А. Будилова). Одним из основных законов репродуктивного мышления оставался закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения. Утверждение ассоциативной психологией значимости частоты повторения для образования и упрочения ассоциаций явилось своеобразным теоретическим обоснованием выдвигаемого в это время педагогами требования заучивать материал путем многократного механического повторения.

Бихевиористские теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только внешние воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти

44

воздействия. Только те реакции организма полезны, которые помогают ему приспособиться к окружающей среде. Научение (приобретение индивидуального опыта) осуществляется через закрепление навыков – упроченной связи стимула (реакции). Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенной связи между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей.

В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указываются закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.

Закон эффекта гласит, что связь между стимулом и реакцией закрепляется, если после правильной реакции организм получает положительное подкрепление, обусловливающее состояние удовлетворения. Отрицательное подкрепление, наказание, порицание, переживание разочарования и неуспех действуют разрушающе на образовавшуюся связь, приводят к ее уничтожению. Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочнее будет связь.

Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта, т.е. реакция человека или животного зависит от его подготовленности к этому действию. Э. Торндайк среди факторов научения выделил еще принцип переноса навыка, причем такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. При научении человека важна такая закономерность научения, как «знание результатов». Практика без знания результатов, по мнению Э. Торндайка, как бы она ни была длительна, – бесполезна.

Гештальтпсихология исходила из понятия «гештальта», целостной структуры, причем «возникновение структуры есть спонтанная, мгновенная самоорганизация материала» в процессе восприятия или припоминания материала в соответствии с действующими независимо от человека принципами сходства, близости, «замкнутости», «хорошего продолжения», «хорошей формы» самого объекта восприятия. Поэтому главной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, общего соотношения всех частей целого, причем такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения – «инсайта». Многократное бессмысленное повторение может принести только вред, доказывал гештальтпсихолог К. Коффка, необходимо вначале понять суть действия, его схему или гештальт, а потом уже повторять это действие. Даже обучение путем подражания происходит не методом слепого бессмысленного копирования, а у человека преимущественно «понимание образца предшествует подражательному действию». Коффка считал, что такие навыки, как

45

речь и письмо, могут быть усвоены только с помощью подражания, и ситуация обучения улучшается при наличии четкого образца для подражания.

Необихевиоризм Э. Толмена, А. Халла, Д. Газри, Б. Скиннера, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением, существенно изменил общее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона.

Сформировались необихевиористские теории когнитивного бихевиоризма Э. Толмена (с центральной категорией образа), гипотетикодедуктивного бихевиоризма А. Халла (с центральной категорией мотивации, антиципации) и оперантный бихевиоризм Б. Скиннера (с центральной категорией управления). Именно в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и закон эффекта Э. Торндайка. Первый закон дополнялся действием не только частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей на эффективность научения. Закон эффекта (или подкрепления) соотносится не только с удовлетворением потребности, но и подтверждением (на основе антиципации) когнитивной карты.

Теория социального научения показывает, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Научение через имитацию, подражание, дентификацию – важнейшая форма научения. Идентификация – процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства и действия от другой личности, выступающей в качестве модели.

Когнитивные теории учения можно разделить на две группы. Первую группу составляют информационные теории, рассматривающие учение как вид информационного процесса. Фактически познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласиться. Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д.

Когнитивный психолог Дж. Брунер подчеркивает, что при изучении того или иного предмета обучаемые должны получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы им в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний. Характеризуя процесс овладения предметом, он выделяет три процесса, которые, по его мнению, протекают почти одновременно:

1)получение новой информации;

2)трансформация имеющихся знаний, их расширение, приспособление к решению новых задач;

3)проверка адекватности применяемых способов стоящей задаче.

46

С позиции гуманистической психологии каждому ребенку и человеку присуща потребность к саморазвитию, к самосовершенствованию. Поэтому неправомерно сводить научение лишь к внешним воздействиям. Обучение, воспитание, образование обозначают внешние по отношению к самому человеку силы: кто-то ее воспитывает, кто-то образовывает, кто-то обучает. Эти факторы как бы надличностные. Но ведь сам человек активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

Самовоспитание – это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.

Самообразование – это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие.

Самообучение – это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.

Впонятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообучение» педагогическая психология описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться.

Внешние факторы – воспитание, образование, обучение – лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.

Осуществляя воспитание, образование, обучение, люди в обществе вступают между собой в определенные отношения – это воспитательные отношения. Воспитательные отношения есть разновидность отношений людей между собой, направленных на развитие человека посредством воспитания, образования, обучения. Воспитательные отношения направлены на развитие человека как личности, т.е. на развитие его самовоспитания, самообразования, самообучения. В воспитательные отношения могут быть включены разнообразные средства: техника, искусство, природа. На основании этого различают такие типы воспитательных отношений, как «человек – человек», «человек – книга – человек», «человек – техника – человек», «человек – искусство – человек», «человек – природа – человек».

Вструктуру воспитательных отношений входят два субъекта и объект. В качестве субъектов могут быть педагог и его ученик, педагогиче-

47

ский коллектив и коллектив учащихся, родители, т.е. те, кто производит передачу и кто усваивает опыт поколений. Поэтому в педагогике различают субъект-субъектные отношения. Отношения между субъектами и объектами принято называть субъект-объектные отношения. Воспитательные отношения – это микроклеточка, где внешние факторы (воспитание, образование, обучение) сходятся с внутренними человеческими (самовоспитанием, самообразованием, самообучением). В результате такого взаимодействия получается развитие человека, формируется личность.

Иначе говоря, осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит цикличный характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей:

1)образовательной, чтобы все учащиеся приобрели определённую сумму знаний, навыков и умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели зачатки трудовых и профессиональных навыков;

2)воспитательной, чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной

исоциально зрелой.

Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй, из чего следует главная цель образования – вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовывать свой человеческий потенциал.

Субъекты образовательного процесса

Субъект – это личность или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности.

Особая роль, миссия при таком подходе отводится педагогам. Педагог – самая важная фигура для ребенка в системе образования. Профессионализм педагога, его квалификация, уровень его личностного развития, его установки, убеждения, свобода его действий, то есть процессы, связанные с его профессиональным сознанием, во многом определяют сам процесс образования. Отбор содержания образования, форма общения, реализуемая в процессе образования, определяют направление и качество развития ребенка. Именно в контексте взаимодействия педагога с детьми собственно и происходит развитие личности ребенка, а также его компетентности в определенных предметных областях.

Различают вербальные и невербальные способы педагогического взаимодействия. Несмотря на то, что основная часть профессионально значимой деятельности педагога связана с вербальном способом общения, эффективность педагогического взаимодействия зависит также и от того, насколько учитель владеет невербальной коммуникацией. Таким образом,

48

взаимодействие можно рассматривать как систему взаимосвязей субъектов, которая обуславливает их взаимное влияние. В процессе взаимодействия между субъектами и объектами педагогического процесса возникают разнообразные связи:

-информационные (обмен информацией между субъектами образо-

вания);

-организационно-деятельностные (совместная деятельность);

-коммуникативные (общение);

-управления и самоуправления.

Сочетание этих связей обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учащимся, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у школьника. Подростковый возраст характеризуется психологами как переломный период в развитии личности, отличающийся трудностью умения, быстрой утомляемостью, неустойчивостью психики, что связано с переходом на новую ступень умственного и психического развития. Основой успешного усвоения любого учебного предмета, и в том числе технологии, у подростков является познавательная потребность, основанная на эмоциональном восприятии окружающего мира и на привлекательности самого процесса деятельности. Внедрение эмоциональности нетрадиционных форм уроков технологии делает их успешными и нужными не только у младших школьников, но и у подростков. Подростковый возраст – это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст исканий, кипучей деятельности. Важно утвердиться в коллективе, следовательно мнение одноклассников важнее для него, чем отношение учителя. Подростку присуще стремление отмежеваться от всего. Свойственна тяга к новому, неожиданному, ко всему тому, что дает пищу для воображения. Подросткам нравятся коллективные формы выполнения заданий, основанные на совместных действиях, соревнованиях, дискуссиях или на игровой ситуации, разнообразие видов деятельности и быстрый темп работы: при этом они с трудом переносят паузы. Учителю необходимо реализовать стремления подростков поспорить, посоревноваться в умениях и навыках, реализовать интерес к перевоплощениям и импровизациям. Все это прекрасно реализуется на уроках технологии.

В стратегии модернизации подчеркивается роль не только учителя, но и ответственность родителей как активных субъектов образовательного процесса.

Главное противоречие между позицией сегодняшней школы и позицией многих родителей в отношении ребенка заключается в характере основных требований к ребенку. Если школа добивается оптимального раз-

49

вития каждого ребенка, его индивидуально-личностных особенностей, склонностей и способностей, если для нее главным является не накопление знаний, умений, навыков, а достижение определенного уровня познавательного, социально-личностного и эстетического развития, если в основу оценки такого развития кладется не абсолютное, а в первую очередь относительная успешность, темп продвижения ребенка, то многие родители подходят к оценке успешности своих детей формально, измеряя эту успешность количеством положительных и отрицательных отметок, недооценивая индивидуальные склонности, особенности и трудности именно данного ребенка, стремясь, чтобы их ребенок был «как все», а не шел своим собственным путем. Поэтому часто возникают противоречия между позицией школы и позицией родителей в отношении ребенка, требований к нему. Следовательно, одна из главных задач школы – сделать родителей своими единомышленниками, разделяющими цели и задачи школы.

При активном взаимодействии всех субъектов образовательного процесса (педагогов – учащихся – родителей) становится реальной цель нашей школы: выпустить в жизнь молодых людей не только знающими и умелыми, но мыслящими, инициативными, компетентными, самостоятельными, способными совершенствовать себя и окружающий мир.

Не стоит забывать, что цель обучения состоит не только в накоплении суммы знаний, умений и навыков, но и подготовки школьника как субъекта своей образовательной деятельности. Но задачи остаются неизменными многие десятилетия: это все то же воспитание и развитие личности, основным средством решения которых продолжает оставаться познавательная активность. Процесс развития современного образования требует применение различных моделей урока и методов активного развивающего обучения. На современных уроках технологии задача каждого учителя – это адаптировать материал к возрастным особенностям учащихся, применять полученные ими знания в жизни, развивать интеллект, эрудицию, расширять кругозор. Сегодня школа должна формировать людей с новым типом мышления, инициативных, творческих личностей, смелых в принятии решений, компетентных. Следовательно, необходимы изменения, в том числе и в методике школьного технологического образования.

1.5. Творческое становление профессионала

В качестве одного из приоритетов высшего педагогического образования выступает становление и развитие будущего педагога, отличающегося компетентностью, активностью, творчеством, готовностью и способностью к самосовершенствованию, гуманистическим почерком своей профессиональной деятельности. С этой целью можно использовать систему творческого сопровождения профессионально-личностного становления и

50