Основы конфликтологии в дошкольном возрасте. Учебно-методическое пособие

Конечно же, ни карандаш, ни носовой платок сами по себе не могут перенести ребенка в воображаемую ситуацию. Основным и решающим условием перехода от конкретной, воспринимаемой ситуации в мнимую является воображение ребенка. Именно называние предметов новыми именами, обозначение действий, совершаемых с ними, придает иной смысл каждой отдельной вещи, действию, поступку. Когда дошкольники играют, они всегда объясняют, что делают. Без таких объяснений, придающих новый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание условного пространства игры. Причем речь ребенка, объясняющего игру, должна быть кому-то адресована. Играя в больницу, обязательно нужно договориться, кто врач, а кто больной, где шприц, а где градусник, когда врач дает таблетки, а когда слушает пациента. Без такой договоренности и без взаимного понимания игровая ситуация перестает существовать.

Известный советский психолог Д. Б. Эльконин писал, что игра является своего рода переходным, промежуточным звеном между полной зависимостью от вещей и предметных действий к свободе от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом освобождении и состоит значение игры для психического развития детей.

Однако умение играть в ролевые игры предполагает достаточно высокий уровень речевого и умственного развития. Известно, что дети, плохо владеющие речью, не могут играть в сюжетно-ролевые игры: они не умеют планировать сюжет, не могут взять на себя роль, их игры носят примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами)

ираспадаются под влиянием любых внешних воздействий.

Водном интересном психологическом исследовании, проделанном А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович, прослежена история двух близнецов, которые существенно отставали в своем развитии. Они росли в изоляции от других детей, и в результате у них выработался свой собственный, понятный только им язык, основанный на жестах и звукосочетаниях. Их речь полностью зависела от предметных действий: они могли говорить только о том, что видели и что делали, хотя речь взрослых они понимали достаточно хорошо.

Дети совсем не умели играть. Они не могли принять новое игровое значение предмета и делать с ним что-либо понарошку. Им говорили, что игрушечный ножик – это как будто веник, и показывали, как им можно подметать. Обычно дети 3-5 лет охотно принимают такие условия. Но наши близнецы, взяв ножик в руки, начинали точить карандаши

61

или что-то резать. Взрослый в игре называл ложку топором и предлагал понарошку срубить дерево, но дети удивлялись: они не могли понять, как это ложка может быть топором. А ведь способность фантазировать, и есть основа ролевой игры.

Для исправления такого положения обоих близнецов поместили в разные группы детского сада, чтобы они не были оторваны от сверстников и свободно вступали в разнообразные контакты с ними. Через три месяца ситуация изменилась. Игра детей стала сопровождаться речью. Малыши планировали свои действия, создавали игровую ситуацию.

Например, игра в «стройку» (погрузка и перевозка кубиков, складывание дома, снова перевозка и т. д.) сопровождалась комментариями, совершаемых действий и планированием дальнейших: «Сейчас нагружу кирпичи и отвезу на стройку. Вот мой грузовик, а там будет стройка. Все, я поехал. Давай; сгружай кирпичи...» и т. д. Суть изменений, происшедших в игре близнецов, заключалась в том, что дети оказались теперь в состоянии оторваться от непосредственной ситуации и подчинить свои действия игровому замыслу, сформулированному заранее.

Итак, общение и игра дошкольников очень тесно связаны. Поэтому, формируя внеситуативное общение, мы подготавливаем или совершенствуем игровую деятельность детей. А, организуя сюжетно-ролевую игру (предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть), мы способствуем развитию их общения. И все-таки, хотя дети очень любят играть вместе, далеко не всегда их игра проходит мирно. Очень часто в ней возникают конфликты, обиды, ссоры.

Для детей игра является наиболее значимым видом деятельности и здесь чаще всего возникают конфликты между ними. При этом необходимо отметить, что если при внутриличностном конфликте происходит борьба различных побуждений в одном человеке, то в ситуации межличностного конфликта, которым в данном случае и является детский игровой конфликт, имеет место столкновение интересов разных людей. Собственный генезис конфликта на начальных стадиях онтогенеза идет, скорее всего, от конфликта межличностного к внутриличностному, т.е. происходит его соответствующая интериоризация из внешнего плана во внутренний, и только с развитием личности ребенка, усложнением ее внутреннего содержания могут возникать и конфликты внутри самой личности, например, между различными мотивами поведения.

Диагностирование причин детского неблагополучия позволило обнаружить, что неблагополучие отношений ребенка со сверстниками,

62

его глубокий конфликт с ними порождаются недостаточной сформированностью ведущей деятельности ребенка. Исследователи выделяют недостаточную сформированность операций игры и искажения в ее мотивах в качестве главной причины внутренних психологических конфликтов у дошкольников. В соответствии с причинами были дифференцированы два типа таких конфликтов: конфликт при несформированности операциональной стороны игровой деятельности и конфликт при искажении мотивационной основы деятельности. Разобрав более подробно возникновение и развитие двух этих типов психологического конфликта у дошкольников, вникнув более глубоко в их суть, можно будет судить о том, какие методики можно более эффективно использовать для диагностики данного явления и какие игровые методы могут быть наиболее эффективно использованы с этой целью в педагогической психологии.

Отечественные психологи отмечают важность изучения детских конфликтов. Они рассматриваются не просто в качестве негативных явлений в детской жизни, а как особые, значимые ситуации общения, способствующие психическому развитию в целом и формированию личности. Подчеркивается, что взрослому необходимо знать возможные причины возникновения детских конфликтов, прогнозировать поведение детей в соответствии с возрастом и специально обучать детей наиболее оптимальным способам общения в них.

Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию конфликта. Причинами может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником; отсутствие навыков общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и

63

объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников.

При выявлении причин возникновения конфликтов Я.Л. Коломинский и Б.П. Жизневский исходили из того, что игра, как и другие виды совместной деятельности, обладает определенной коммуникативноорганизационной основой. Сюда относится ряд организационных задач деятельности, таких, как выбор темы общей игры, определение состава ее участников, распределение ролей и др. Они предположили, что конфликты между детьми возникают именно при решении подобных ком- муникативно-организационных задач.

В связи с этим были выделены семь основных причин возникнове-

ния конфликтов:

1.Распределение ролей в игре. Является поводом в том случае, когда несколько детей претендуют на главную роль, или, когда роль уже занята, но она привлекает и других детей. Ребенок может не соглашаться

сраспределением ролей и стремиться к роли более привлекательной для него, не обязательно главной. Дети могут желать занять значимое положение в совместной игре, чем это позволяет складывающееся распределение ролей. Ребенок может стремиться к роли, которая дает ему возможность самовыразиться, обязательно положительно. Вариантов конфликтов, вызванных ролью в игре, много, и они разнообразны.

2.Развитие сюжета игры. Это повод в чистом виде выступает у детей, которые стремятся контролировать ход игры, управлять ее участниками. Сюжет эти дети выстраивают, прежде всего, вокруг себя – главного героя. У некоторых дошкольников такой повод для конфликта возникает в том случае, если их отодвигают в игре на задний план, и они не имеют особого значения в развертывании игрового действия.

3.Распределение игрушек, предметов. Это один из самых часто встречающихся поводов для конфликтов между детьми. Он возникает в тех случаях, когда несколько человек претендуют на одну игрушку, один строительный набор, детали и другие предметы, когда один ребенок отбирает у другого его личные или необходимые ему в данный момент игрушки.

4.Действия сверстника, которые по той или иной причине не устраивают его партнера: взял не ту деталь, не туда ее поставил, делает не то, не так, занимается не тем.

5.Главенство. Поводом для конфликта в этом случае становится стремление одного из детей доминировать, желание быть главным. Та-

64

кой ребенок в любой совместной деятельности претендует на то, чтобы занимать ведущее положение по отношению к другим детям, быть руководителем и командиром. Он требует, чтобы к нему обращались за разрешением по поводу каких-либо действий, все с ним согласовывали и делали так, как считает нужным он, чтобы ему подчинялись. У разных детей это проявляется по-разному. Одни подчинения требуют жестко, претендуя на единичное знание того, что можно или нельзя и как надо делать; другие не так жестко настаивают на своем. Но во всех случаях сопротивление партнера порождает конфликт.

6. Первенство. Это стремление детей быть во чтобы то ни стало первыми: первым при выходе на улицу, первый в цепочке, первый в ка- ких-то действиях. Аналогичные претензии других детей вызывает протест.

Кроме того, говоря об изменении с возрастом причин возникновения конфликтов между детьми дошкольного возраста, Д.Б. Эльконин высказал мнение о том, что у младших детей конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего дошкольного возраста – изза ролей, а в старшем возрасте – из-за правил игры.

Интересны также исследования Я.Л. Коломинского и Б.П. Жизневского по проблеме способов воздействия детей друг на друга в ходе игрового конфликта. При рассмотрении особенностей поведения детей в ходе конфликта ими было проанализировано более 3000 актов поведения в виде соответствующих высказываний, действий и других форм воздействия на сверстников.

При этом были выделены следующие способы воздействия детей на других участников игрового конфликта:

1.«Физическое воздействие» – сюда включены такие действия, когда дети, особенно младшие, толкают друг друга, дерутся, а также отнимают игрушки, разбрасывают их, занимают чужое место в игре и т.д.

2.«Опосредствованное воздействие» – в этом случае ребенок воздействует на соперника через других людей. Сюда отнесены жалобы на сверстника воспитателю, плач, крик с целью привлечь внимание взрослого, а также воздействие с помощью других детей, вовлекаемых в конфликт для подтверждения своих притязаний.

3.«Психологическое воздействие» – сюда отнесены такие способы воздействия на соперника, которые адресованы непосредственно ему, но осуществляется это на уровне плача, крика, топанья ногами, гримаснича-

65

нья и т.д., когда ребенок не объясняет своих притязаний, а оказывает на соперника определенное психологическое давление.

4.«Словесное воздействие» – в данном случае средством воздействия является уже речь, но это главным образом различные указания сопернику, что он должен делать или чего он делать не должен. Это высказывания типа «Отдай», «Уходи», своеобразная маркировка собственных действий – «Я буду врачом», отказ выполнять требуемое партнером действие, а также вопросы, требующие конкретного ответа, например, «Куда ты дел машину?». В последнем случае сверстник также должен выполнить определенное действие, но уже не предметное, а речевое.

5.«Угрозы и санкции» – сюда отнесены такие высказывания, в которых дети предупреждают соперников о возможных негативных последствиях их действий,– например, «А я расскажу»; угрозы разрушения игры

–«Я с вами не буду играть»; угрозы разрыва отношений в целом – «Я с тобой больше не дружу», а также различные междометия и слова, произносимые с угрожающей интонацией: «Ну!», «Ах, так!», «Понял?» и т.п.

6.«Аргументы» – сюда отнесены высказывания, с помощью которых дети пытаются объяснить, обосновать свои притязания или показать неправомерность притязаний соперников. Это высказывания типа «Я первый», «Это мое», заявления о своем желании – «Я тоже хочу», апелляция к своему положению в игре – «Я учительница и знаю, как надо учить», риторические вопросы типа «Зачем ты все разломал?», «Чего ты сюда пришел?», в которых явно просматривается негативная оценка действий партнера, а также прямые оценки своих действий и действий соперников («Ты не умеешь играть», «Я лучше знаю, как надо лечить») и разнообразные обидные прозвища, дразнилки и т.д. В эту же группу отнесены и случаи, когда дети пытаются апеллировать к определенным правилам, – например, «Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т.д.

Удетей в возрасте от одного до трех лет основным «аргументом» в спорах со сверстниками является применение тех или иных средств физического воздействия. В возрасте 3-4 лет происходит определенный перелом и на первое место выходят способы «словесного воздействия», а в последующем наблюдается все большее использование различных обоснований своих действий с помощью разнообразных объяснений своего поведения и поведения сверстников, само- и взаимооценок себя и партнеров по игре.

Такие формы поведения детей в ситуации игрового конфликта, как «физическое воздействие» и «аргументы», имеют достаточно выраженные

66

тенденции соответственно к снижению и к увеличению. В свою очередь, приемы «словесного воздействия» достигают своей кульминационной точки в возрасте 3-4 лет, а затем постепенно идут на убыль.

В целом следует отметить особое значение среднего дошкольного возраста как определенного переломного момента в развитии совместной игры у детей. Здесь впервые отмечается преобладание способов «словесного воздействия» на соперников в ситуации конфликта над средствами открытого давления. Другими словами, конфликт как открытая конфронтация с применением физической силы определенным образом эволюционирует и все более превращается в словесный спор, т.е. происходит определенное «окультуривание» поведения детей в процессе реализации своих желаний. Вначале происходит замещение физических действий словом, затем словесные способы воздействия усложняются и предстают в виде различного рода обоснований, оценок, что, в свою очередь, открывает путь к обсуждению спорных вопросов и нахождению взаимоприемлемого варианта решения.

Вопросы для самоконтроля

1.В чем сущность развития общения детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности?

2.Раскройте причины возникновения и способы воздействия детей в ходе игрового конфликта.

3.Назовите содержательные аспекты способов воздействия детей дошкольного возраста в ходе игрового конфликта.

Учебно-исследовательские задания

1.Составьте схему «Особенности возникновения межличностных конфликтов у детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности».

2.Подберите статью к теме и составьте к ней аннотацию.

3.Подготовьте выступление к изучаемой теме.

Рекомендуемая литература

1.Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Работа педагога-психолога в ДОУ: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 384 с.

2.Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Изд-кий центр Ака-

демия, 2003. – 456 с.

3.Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения

дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. – М.: Вла-

67

дос, 2003. – 160 с.

4.Снегирева Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников: методические рекомендации. / Л.И. Снигирева – М.: Минск, 2005. – 123 с.

5.Урунтаева Г.А. Практикум по психологии дошкольника : учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 368 с.

Методические рекомендации по проведению практических занятий на базе образовательного учреждения

Тема 6. Особенности возникновения конфликтов в играх дошкольников

Цель:

–пронаблюдать за игровой деятельностью детей дошкольного возраста;

–выявить основные уровни развития сюжетно-ролевой игры по Д.Б. Эльконину;

–разработать рекомендации для родителей и воспитателей по развитию коммуникативных навыков детей в процессе игровой деятельности

Задание 1. Изучение особенностей развития самостоятельной и организованной игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Методические указания к выполнению

На основании ознакомления организации самостоятельной и игровой деятельности детей заполните протокол наблюдения и проанализируйте следующие критерии:

-виды игр и сюжеты, которым отдает предпочтение ребенок;

-подбор игрового материала;

-разнообразие, стабильность, динамичность игровых сюжетов;

-зависимость применения игровых умений от игровых интересов.

Протокол наблюдения за самостоятельной и организованной игровой деятельностью

68

Выводы, предложения по каждой возрастной группе

Задание 2. Изучение особенностей развития сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста

Методические указания к выполнению

Наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 2-7 лет проводят в естественных условиях, что позволяет увидеть влияние игровых интересов детей на ход игры, ее продолжительность, развитие игровых умений, уровень развития игровой деятельности. Результаты наблюдения оформляются в протоколе.

Обработка данных. Анализ протоколов проводят по схеме:

1.Замысел игры, постановка игровых целей и задач.

1.Как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстника, возникает по инициативе самого ребенка и т.д.)?

2.Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учитывает ли их точку зрения?

3.Насколько устойчив замысел игры? Видит ли ребенок перспективу игры?

4.Статичен ли замысел или развивается по ходу игры? Насколько часто наблюдается импровизация в игре?

5.Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям?

2.Содержание игры.

1.Что составляет основное содержание игры (действия с предметами, бытовые или общественные взаимоотношения между людьми)?

2.Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения?

3.Сюжет игры.

1.Насколько разнообразны сюжеты игр? Указать их название и количество?

69

2.Какова устойчивость сюжета игры, т.е. насколько ребенок следует одному сюжету?

3.Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет?

4.Насколько развернут сюжет? Представляет ли он из себя цепочку событий или одновременно ребенок является участником нескольких событий, включенных в сюжет?

5.Как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры?

6.Каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых и т.д.)?

4.Выполнение роли и взаимодействие детей в игре.

1.Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры)?

2.Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика)?

3.Каковы отличительные особенности ролевого диалога (степень развернутости: отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру)?

4.Передает ли и как характерные особенности персонажа?

5.Как участвует в распределении ролей? Кто руководит распределением ролей? Какие роли чаще исполняет: главные или второстепенные? Как относится к необходимости выполнять второстепенные роли?

6.Что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровое объединение? Дать характеристику этого объединения: численность, устойчивость и характер взаимоотношений.

7.Есть ли у ребенка любимые роли и сколько он может выполнять ролей в разных играх?

5.Игровые действия и игровые предметы.

1.Использует ли ребенок в игре предметы-заместители и какие? По какому принципу ребенок выбирает предметы-заместители и преобразует их для использования в игре?

2.Дает ли словесное обозначение предметам-заместителям, насколько легко это делает?

3.Кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый? Предлагает ли свой вариант замещения парт-

неру?

70