Организация комплексной коррекционной помощи ВИЧ-инфицированным дошкольникам. Учебно-методическое пособие

созданных проблемных ситуаций; дидактических игр и упражнений, направленных на формирование ориентировочно-исследовательских действий (результативной, поисковой пробы, практического примеривания, зрительного соотнесения и др.); конструирования по образцу (наглядно-действенное мышление), по представлению, замыслу, условиям (наглядно-образное мышление), при ориентировке по простейшей схеме-плану с использованием символических средств; занятий по математическому развитию (при решении текстовых арифметических задач, ориентировке в пространстве и времени, количественных отношениях); ознакомления с окружающим миром: у детей формируются представления о себе, окружающих людях, растительном и животном мире, о деятельности людей в природе (на основе экологических принципов воспитания) и т. д.

•Физическое и моторно-двигательное развитие. В решении этой задачи самым тесным образом прослеживается взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами коррекционно-воспитательной работы с ВИЧ-инфицирован- ными детьми. Вся работа осуществляется комплексно, согласованно, в системе. Профилактические, лечебные и оздоровительные мероприятия обеспечивают благоприятные условия для проведения всех форм работы, направленной на формирование двигательных функций ребенка и коррекцию недостатков его физического развития.

Двигательное развитие данной категории детей характеризуется в ряде случаев моторной неловкостью, недостаточной координацией движений, плохой переключаемостью с одного движения на другое. У них долго и с большим трудом формируются серии движений, что необходимо для образования двигательных навыков. В значительной степени страдает координация движений обеих рук, рук и ног, зрительный контроль при выполнении движений (зритель- но-двигательная координация), снижена двигательная память. В ряде случаев у детей недостаточно овладение выразительными движениями, действиями с воображаемыми объектами (что является неотъемлемым условием ролевых, театрализованных игр). Задачи физического и моторно-двигательного развития решаются в процессе

52 Глава 3. Организация комплексной помощи дошкольникам с ВИЧ-инфекцией

специально организованных занятий по физическому воспитанию, утренней гимнастики, прогулки; проведения оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа, закаливающих процедур); музыкальных занятий (музыкально-дидактических, имитационных игр, игр с воображаемыми объектами, музыкаль- но-ритмических движений и др.); подвижных игр и подвижных игр с музыкальным сопровождением и т. д.

Перечисленные задачи реализуются в следующих разделах: физическое воспитание, игра, труд, ознакомление с окружающим, развитие речи и коррекция речевых расстройств, формирование элементарных математических представлений, изобразительная деятельность, музыкальное воспитание (Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. П. Зарин, Н. Д. Соколова, 2007).

При этом усвоение содержания программного материала предполагает, что ознакомление с определенной областью действительности ВИЧ-инфицированных дошкольников от этапа к этапу усложняется: содержание темы раскрывается сначала через предметную, а затем функциональную, смысловую стороны, а впоследствии — через сферу отношений (причинно-следственных, временных и других связей). Кроме того, обеспечиваются тесные межпредметные тематические связи между разделами программы, что позволяет формировать у ВИЧ-инфицированных детей достаточно прочные знания и умения, обеспечит их применение в различных видах дея-

тельности.

Логопедическая работа по коррекции нарушений речи. Симптоматика, механизмы и степень проявления речевых расстройств

удетей с ВИЧ-инфекцией являются неоднородными. Однако

убольшинства детей данной категории нарушения речи определяются как системные, затрагивающие все стороны речи (фонети- ко-фонематическую и лексико-грамматическую) и ее формы (экспрессивную и импрессивную). Логопедическая работа должна вестись дифференцированно, с учетом психофизиологических механизмов речевых расстройств, что определяет специфику работы с детьми с ВИЧ-инфекцией, которые имеют дизартрию, ринолалию, алалию.

Основной стратегией коррекционно-педагогического воздействия является формирование потребности в речевом общении на основе развития соответствующей возрасту детей познавательной активности, стимуляция становления самостоятельной речи. Важным фактором организации логопедического воздействия является также включение коррекционно-развивающих приемов логопедической работы в спонтанную и специально организованную педагогами деятельность детей в течение всего дня.

Взаимодействие логопеда с детьми происходит не только на логопедических занятиях, но и осуществляется в условиях щадящего режима стимуляции речевого и общего психического развития детей (кратковременных, но неоднократных взаимодействий логопеда с ребенком в разнообразных коммуникативных ситуациях в течение дня) и строится на основе современных психолого-педагогических рекомендаций, модифицированных с учетом особенностей ВИЧ-ин- фицированных детей и специфики коррекционной работы.

С учетом выявленных у детей особенностей нарушения речевого развития, логопедическая работа на первых порах должна осуществляться индивидуально, и лишь по мере формирования коммуникативных навыков может проводиться в подгруппах. Индивидуальные занятия могут строиться на основе комплексных индивидуальных коррекционно-развивающих программ, разрабатываемых логопедом совместно с дефектологом, воспитателями и другими участниками коррекционного процесса. Содержание индивидуальных занятий определяется с учетом результатов обследования ребенка в начале обучения и соотносится с тематической направленностью основных разделов логопедической работы. Логопедические занятия следует проводить с детьми ежедневно и организовывать в форме совместной (логопеда и ребенка) предметной, игровой и других видов деятельности. Продолжительность занятий на начальных этапах работы может быть около 5 минут, постепенно увеличиваясь до 15–20 минут.

Основными задачами логопедической работы с детьми являются:

•развитие речевого внимания;

•развитие понимания речи окружающих;

•вызывание потребности в вербальном высказывании;

54Глава 3. Организация комплексной помощи дошкольникам с ВИЧ-инфекцией

•формирование лексико-грамматических средств речи;

•развитие диалогической формы общения;

•привлечение внимания детей к звукослоговой структуре слова;

•формирование речи детей во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, эмоциональ- но-волевой сферы детей;

•развитие тонкой ручной моторики;

•совершенствование вербальных средств общения детей в про-

цессе разнообразных видов деятельности.

Логопедическая работа дополняется логоритмикой, элементами игротерапии и музыкотерапии, упражнениями на релаксацию.

Содержание логопедического воздействия с детьми, не владеющими фразовой речью, можно подразделить на 4 основных этапа, каждый из которых решает ряд основных задач и является базой для коррекционно-логопедической работы на следующем этапе.

На первом этапе коррекционно-логопедического воздействия логопед наблюдает за поведением детей, их игровой деятельностью, вступает в общение с ними во время режимных моментов. Важным аспектом на данном этапе является обследование детей, заполнение речевых карт (сбор анамнеза, определение возрастных, личностных, психологических особенностей детей, выявление умений и навыков, установление уровня речевого развития и логопедического заключения). Кроме этого, логопед формирует эффективное взаимодействие с другими специалистами (воспитателями, дефектологом, музыкальным руководителем, медперсоналом).

Обследование предполагает ежедневное, кратковременное индивидуально дозированное взаимодействие логопеда с каждым ребенком с применением различных диагностических методик, а также использование возможностей активного динамического наблюдения за детьми в различных ситуациях их деятельности и общения.

На втором этапе коррекционно-логопедической работы решаются следующие задачи:

•воспитание зрительной установки на логопеда (с использованием яркой игрушки, одобрительной улыбки; основная задача — научить ребенка видеть и слышать взрослого);

•развитие произвольного внимания (зрительного — зрительное сосредоточение на предмете с использованием тактильных ощущений, эмоционально словесных реакций типа «Даша, смотри, вот зайка», внезапного появления и исчезновения пред-

мета, игры «Что прибавилось (изменилось)?», «Расставь по местам» и другие, разрезные картинки; слухового — неречевые звучания — звучащие игрушки — погремушка, бубен, дудочка, озвученные игрушки — кошка, петушок и т. д., предметы — тарелка, ложка и т. п., игра «Что звучит?», игры на определение направления источника звука — «Где звучит?», «Угадай, кто позвал», игры с использованием звукоподражаний «Кто в домике живет?»);

•расширение объема понимания речи (понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием; пони-

мание названий предметов — дай мяч, дай куклу..., понимание действий — где кошка спит, сидит, ест... Понимание двухступенчатых инструкций типа: подойди к шкафу, возьми мишку. В работе по расширению объема понимания речи широко используются режимные моменты — умывание, сборы на прогулку и т. д. Исключаются слова с отвлеченным значением и обобщающие слова;

•развитие подражательности (подражание движениям рук, головы, ног, плеч, кистей рук. Игры «Сделай, как я», «Зеркало», «Обезьянки» — без предметов, с использованием предметов);

•развитие речевого подражания (гласные звуки — А, У, О, И, АУ, УА, ИА и т. д., открытые, закрытые слоги, слоги со стечением согласных — МУ, КО-КО, ГА-ГА, КУКАРЕКУ, АВ-АВ, КВАКВА и т. д.

•до 5 повторений, подражание части некоторых слов — имена кукол — Вова, Аня, просьбы — дай, на, указательные слова — там, тут и т. д.);

•формирование первых форм слов (обязательное воспроизведение ударного слога слова — Вова — во и т. д., воспроизведение 1–2 слогового интонационно-ритмического рисунка слов, а не звукоподражаний — вместо «ав-ав» — бака (собака) и т. д.,

56 Глава 3. Организация комплексной помощи дошкольникам с ВИЧ-инфекцией

активизация словаря существительных — игры «Узнай игруш-

ку», «Чудесный мешочек», «Магазин», «Оденем куклу» и т. д.,

активизация глагольного словаря — игры «Угощаем куклу», «Непослушные игрушки» с использованием следующих приемов: называние предмета, просьбы взять, дать предмет, договаривание начатых логопедом фраз на зрительной опоре, на-

зывание действий в повелительном наклонении. Усвоенные слова многократно повторяются. Объединение усвоенных слов в двусловные предложения типа: вопросительное слово +

Именительный падеж существительного — Где кукла?, указательное слово + Именительный падеж существительного — Вот (это) Катя. На данном этапе работы не ставится задача формирования у детей правильного звукопроизношения и использования грамматических связей).

На третьем этапе коррекционно-логопедической работы решаются следующие задачи:

•воспитание общих речевых навыков (формирование диафрагмального и речевого дыхания по подражанию, игры «Понюхаем яблочко, цветок»; развитие плавности и длительности выдоха — игры «Больной пальчик», «Забей мяч в ворота», «Мыльные пузыри», «Игра на дудочке», развитие силы, высоты голоса, игры «Потянем резиночки» — АААА, АУИ т. д., «Тихогромко» — поезд далеко — УУ тихо, поезд близко — УУ гром-

ко; «Высоко-низко» — мама-мышь — ПИ-ПИ-ПИ — низко, мышонок — ПИ-ПИ-ПИ- высоко; развитие речевой моторики — формирование движений губ, языка, формирование произношения гласных А, У, О, И, согласных М, П, Б, Т, Д; формирование умеренного темпа речи — в сопряженно-отраженной речи, пении с движениями);

•развитие зрительной памяти и логического мышления (сортировка по цвету, форме, величине, игры «Чего нет», «Что где стояло»);

•развитие звукового восприятия (гласных, сочетаний СГ с простым по артикуляции согласным. Игры «Немая артикуляция — какую песню я пою?», «Хлопни в ладоши, если услышишь, как

поет Аня (ООО)», назвать картинки с данным звуком, удерживая ударную гласную);

•развитие понимания грамматических форм речи (понимание вопросов косвенных падежей — где, кому, куда, для кого, понимание грамматических форм единственного — множественного числа существительных, глаголов, уменьшительно-лас- кательной формы существительных, предложных конструкций

спредлогами. Понимание грамматических форм проводится в опоре на предметные, затем — сюжетные картинки, несложные рассказы сначала со зрительной опорой, затем без нее);

•активизация словаря и формирование простого предложения (цвет, форма, величина, формирование числовых представлений много-мало, местонахождение предметов — высоконизко, далеко-близко, накопление словаря прилагательных и наречий. Формирование предложения типа: И. П. существительного ед. числа + глагол 3-го лица ед. числа изъявительного наклонения настоящего времени, в конце этапа — множественное число. Формирование предложения данного типа идет путем опоры на имеющуюся форму глагола повелительного наклонения с наращиванием звука Т: Мячик лети — Мячик летит);

•работа над слоговой структурой слов (начинается после появления 2–3-словной фразы, путем подражания 2–3-слоговым словам, состоящим из открытых слогов. Произнесение слова сопровождается отстукиванием (отхлопыванием) слогов. Аналогичным образом произносятся однослоговые слова);

•формирование словоизменения (при накоплении в словаре ребенка достаточного количества названий предметов и действий начинается работа над словоизменением существительных — Винительный падеж с окончанием У, Дательный падеж

сокончанием Е, Творительный падеж с окончанием ОМ, множественное число с окончанием И, Ы; глаголов — повелительное наклонение настоящего времени единственного и множественного числа (рисует-рисуют). В начале работы допустимы однословные ответы, затем — ответы детей должны быть

58 Глава 3. Организация комплексной помощи дошкольникам с ВИЧ-инфекцией

оформлены в предложение. —формирование звукопроизношения (работа над звуками П, Б, М, Т, Д, Н, К, Г, Х, Ф, В без специальных приемов постановки);

•заучивание потешек и стихов (разучивание начинается с двух строчек, со зрительной опорой на игрушки, предметные, сюжетные картинки, в сопровождении с движением (например, «Сорока-ворона»). Заучивание стихотворений необходимо

сцелью усвоения и закрепления грамматических форм слов и выделения ударных слогов);

•формирование предложений из нескольких слов (3–4 слова по демонстрируемым действиям и несложным сюжетным картинкам).

Кконцу первого года обучения дети должны свободно пользоваться ситуативной речью, выступать инициаторами общения, рассказывать потешки, стишки, небольшие сказки в совместной речевой деятельности со взрослым (взрослый начинает — ребенок добавляет слово или словосочетание), усвоить лексические и некоторые грамматические значения слов, овладеть простыми структурами предложений в побудительной и повествовательной форме.

Логопедическая работа с детьми, владеющими фразовой речью, включает в себя:

•развитие общих речевых навыков;

•коррекцию нарушений звукопроизношения;

•формирование слоговой структуры слова;

•развитие языкового анализа, синтеза, представлений (фонематического, слогового, анализа предложений);

•развитие лексической стороны речи;

•развитие грамматического строя речи;

•развитие связной речи; —развитие мелкой моторики.

Развитие общих речевых навыков предусматривает выработку

четкого, координированного движения органов речевого аппарата; обучение детей короткому и бесшумному вдоху (не поднимая плечи), спокойному и плавному выдоху (не надувая щеки); работу по формированию диафрагмального дыхания; работу над мягкой атакой

голоса, выработку у детей умения пользоваться громким и тихим голосом; знакомство с различными видами интонации: повествова-

тельной, вопросительной, восклицательной.

Формирование правильного звукопроизношения реализуется в ходе проведения артикуляционной гимнастики, уточнения произношения гласных звуков и наиболее легких по артикуляции согласных звуков; постановки неправильно произносимых и отсутствующих в речи детей звуков; автоматизации и дифференциации

поставленных звуков.

Работа над звукослоговой структурой слова осуществляется на материале правильно произносимых ребенком звуков и включа-

ет в себя последовательную работу над односложными словами со стечением согласных в начале и в конце слова (стол, мост); над

двухсложными словами без стечения согласных (муха, домик); над трехсложными словами без стечения согласных (малина, василек); над структурой слов со стечением согласных в начале слова (книга, цветок), в середине слова (окно, палка, карман), в конце слова (ра-

дость); над слоговой структурой трехсложных слов со стечением согласных в начале слова (сметана) и в середине слова (пылинка, карандаш); над слоговой структурой двух-, трех-, четырех-, пятисложных слов со сложной звуко-слоговой структурой (квадрат, мотоцикл, квартира, отвертка, троллейбус, водопровод, электричество и т. п.).

Развитие языкового анализа, синтеза, представлений (фонематического, слогового, анализа предложения) включает в себя:

•развитие слухового внимания на материале неречевых звуков (звучащие игрушки, хлопки) — знакомство с гласными, а затем — согласными звуками;

•анализ и синтез звукосочетаний из 2–3 гласных звуков (ау, уа, оуэ и др.);

•выделение гласного в начале слова (Аня), в конце слова (пила), в середине односложных слов (шар, бык, стол и т. п.);

•подбор слов на гласные звуки;

•выделение изученных согласных звуков из слова (начало, конец, середина);

60Глава 3. Организация комплексной помощи дошкольникам с ВИЧ-инфекцией

•знакомство с понятиями «гласный звук» и «согласный звук», «звук» и «буква», «твердый согласный звук» и «мягкий согласный звук»;

•анализ обратных и прямых слогов с изученными звуками (ом, мо и т. п.);

•звуковой анализ и синтез слов с изученными звуками;

•знакомство с буквами —выкладывание из букв, чтение прямых и обратных слогов с изученными буквами;

•различение на слух твердых и мягких согласных (при составлении схемы слова обозначать твердые согласные синим, а мягкие зеленым цветом);

•преобразование слов путем замены или добавления звука. — деление слова на слоги, знакомство с понятиями «слово», «слог как часть слова»;

•знакомство с понятием «предложение», составление графической схемы предложений без предлогов, а затем с простыми

предлогами.

Развитие лексической стороны речи предполагает расширение и уточнение словаря по лексическим темам, формирование обобщающих понятий, подбор антонимов и синонимов, уточнение значений слов. Формирование лексической стороны речи у ВИЧ-инфициро- ванных дошкольников тесно связано с расширением их представлений об окружающем мире. Данное направление работы является особенно сложным в силу нахождения детей в условиях закрытого типа медицинского учреждения. Именно поэтому формирование представлений о макросоциальном окружении необходимо прово-

дить в ходе непосредственного знакомства с предметами, явлениями окружающего мира. Например, при работе над лексическими темами «Овощи», «Фрукты» учителя-логопеды осуществляют знакомство с понятиями, уточняют значение слов, приглашая ребенка на собственный приусадебный участок. Аналогично проводится работа

и по другим лексическим темам (например, «Деревья», «Транспорт», «Магазин» и т. д.). Расширению представлений об окружающем мире способствуют также специально организуемые экскурсии по городу, походы в театр, цирк.