Организация комплексной коррекционной помощи ВИЧ-инфицированным дошкольникам. Учебно-методическое пособие

согласные заменяются глухими, не дифференцированы в речи пары мягких и твердых согласных.

Особенностью проявления звукопроизносительного дефекта является его непостоянный характер. Так, изолированное произнесение звука может быть сохранно, а произношение данного звука

всловах — нарушено; в одних позициях звук искажается в произнесении, в других — заменяется на сходный по артикуляторной и акустической характеристике звук. Характерны нарушения дифференциации звуков на слух (особенно близких по акустическим признакам), несформированность фонематического анализа (как простых, так и сложных его форм) и синтеза, фонематических представлений.

Отмечаются нарушения звукослогового состава слова: чаще всего

вслове (двух-, трехсложном) сохраняется количество слогов, но изменяется их последовательность; с ошибками воспроизводится последовательность звуков, звуковой состав слога со стечением согласных упрощается; звуковой состав одного и того же слова может быть непостоянным. Несформированность фонетико-фонематической стороны речи задерживает развитие лексико-грамматического строя речи, обусловливая нарушение дифференциации значений слов (как лексических, так и грамматических). Звуковые смешения затрудняют процесс накопления новых слов, препятствуют правильному

пониманию грамматических форм слова.

Активный словарь детей состоит из существительных, глаголов, в меньшей степени — качественных прилагательных. Крайне редко можно встретить использование личных местоимений, что обусловлено трудностями осознания ребенком образа Я, отсутствием четкого представления о себе, как субъекте общения, о системе межличностного взаимодействия. В словаре присутствует значительное количество лепетных слов и звукоподражаний. Назначение слов компенсируется либо поясняющим жестом, либо использованием имеющегося в словаре ребенка слова с добавлением частицы НЕ, либо (что встречается реже) — пространным объяснением слова.

Особенностью словарного запаса дошкольников данной категории является наличие в нем слов, отражающих медицинский харак-

тер среды их пребывания, и в то же время, отсутствие ряда общеупотребительных слов, встречающихся в повседневной практике обычно развивающихся сверстников. У ВИЧ-инфицированных дошкольников отмечается некоторое ограничение понимания речи вне ситуации, причем часто наблюдается нарушение дифференциации лексического значения слов, имеющих сходное звучание.

Речь детей с ВИЧ-инфекцией характеризуется наличием выраженных аграмматизмов: нарушениями изменения имен суще-

ствительных по числам, изменение существительных по падежам встречается крайне редко (в основном дети используют в речи именительный падеж), причем употребление в речи косвенного падежа является неправильным; нарушения словоизменения глаголов проявляются во взаимозаменах единственного и множественного числа, форм настоящего и прошедшего времени, мужского

иженского рода прошедшего времени. Характерной особенностью речи является нарушение согласования глаголов и прилагательных с существительными.

Вимпрессивной речи дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени с ударными окончаниями. Отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, отмечаются выраженные нарушения понимания значений предлогов.

ВИЧ-инфицированные дошкольники не используют в собственной речи словообразовательные модели. В активной речи дети используют преимущественно простые предложения, распространение предложений практически недоступно. У части детей отмечается почти полное отсутствие словесных средств общения. В активном словаре таких детей присутствуют отдельные звукоподражания

илепетные слова, в ряде случаев можно отметить наличие некоторых общеупотребительных слов. Активная речь сопровождается жестами и мимикой. В словаре преобладают существительные, глаголы заменяются названием предметов. Фразовой речью дети практически не пользуются, в ряде случаев отмечается попытка использования двусоставного предложения, состоящего из существительного

иглагола. Однако следует заметить, что и в этом случае глагол заменяется на звукоподражание или жест.

Таким образом, сочетание у ВИЧ-инфицированных дошкольников органической недостаточности центральной нервной системы

идепривационных факторов обусловливает стойкий характер речевого дефекта, требующий осуществления длительного комплексного коррекционного воздействия.

Как было сказано выше, в дошкольном возрасте происходит развитие игровой, изобразительной, конструктивной, элементов трудовой деятельности. Каждая из них требует определенного уровня

сформированности моторики, восприятия, мышления, речи и личности ребенка в целом.

Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, возникает на ее основе. У ВИЧ-инфицированных дошкольников с интеллектуальной недостаточностью предметная деятельность практически не возникает. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляции. Интерес детей к предметам, в том числе к игрушкам, оказывается кратковременным, вызван их внешней привлекательностью.

После пяти лет в игре с игрушками большую роль начинают играть процессуальные действия, однако подлинной игры еще не возникает. Наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета.

Продуктивная деятельность (изобразительная, конструктивная) без специального обучения не возникает. У них не появляются конструктивные умения, предметный рисунок обладает особенностями: примитивность, фрагментарность, искажение формы и пропорции и т. д.

Под влиянием требований окружающих начинают формироваться элементы трудовой деятельности, в частности навыки самообслуживания. Поскольку условия, в которых находятся ВИЧ-ин- фицированные дети в медицинских учреждениях, различны, то уровень овладения навыками самообслуживания также неодинаков. У большинства детей действия по самообслуживанию неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточ-

но целенаправленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. В некоторых случаях у них нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык (например, намыливают руки сухим мылом, и только потом открывают кран).

ВИЧ-инфицированные дошкольники имеют также целый ряд личностных особенностей, в частности, они не усваивают навыков

продуктивного общения при наличии ярко выраженной потребности в любви и внимании; не умеют налаживать общение с окружающими. В силу неправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению к другим людям агрессивно-негатив- ную позицию. Известно, что эмоционально нестабильное положение ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к нарушению аффективно-личностных отношений (B. C. Мухина).

В элементарной деятельности ВИЧ-инфицированных дошкольников с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются лишь самые примитивные мотивы — интерес к внешнему виду игрушки, подчинение требованию взрослого. Познавательные мотивы слабо выражены. Существенных изменений в характере мотивации без целенаправленной коррекционной работы не происходит.

У детей также наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением: действия их нецеленаправленны, импульсивные, подчинены сиюминутным потребностям, нет желания преодолевать даже посильные трудности. Однако речь взрослого может организовать и направить деятельность дошкольников.

Приведем примеры диагностического обследования детей.

В., мальчик (3 года 6 мес.).

Анамнестические данные: Возраст матери при рождении ребенка — 19 лет, больна гепатитом С, наркоманка. Беременность первая, роды быстрые, самопроизвольные. Обезвоженный период длился 5 часов 50 минут. Вес ребенка при рождении — 3090, рост — 50 см. Отмечались синдром двигательных расстройств, гипоксически-эн- цефалопатическое поражение ЦНС, мышечная дистония, анемия. Ребенок находился на искусственном вскармливании.

Данные обследования: Легко идет на контакт, эмоционально сохранен, улыбается, с интересом включается в выполнение заданий. Коммуникативно-игровая деятельность возможна в любой ситуации (даже при наличии отвлечений со стороны).

Развитие мышления: операция классификации возможна (на простом стимульном материале и только на две классификационных группы), обобщение возможно, но без аргументации своего ответа. Затрудняется при установлении причинно-следственных связей.

Задания «разрезные картинки», «почтовый ящик», «вкладыши Монтессори» выполняет методом зрительного соотнесения. Дифференциация по форме, величине, цвету (знает основные цвета) затруднений не вызывает. Различает понятия «один» и «много».

Понимание обращенной речи в пределах возрастной нормы, самостоятельная фраза из 3–4 слов. Активный словарь недостаточен, присутствуют аграмматизмы. Отмечается полиморфное нарушение звукопроизношения, недостаточная сформированность фонемати-

ческих процессов.

Л., девочка (4 года).

Анамнестические данные: Возраст матери при рождении ребенка — 20 лет. Беременность первая, роды срочные, обезвоженные. При рождении у ребенка было обвитие пуповиной. Вес при рождении — 3100, рост — 50 см. АПГАР — 8/8 баллов. Отмечались врожденная патология зрительных нервов, гипертензионный синдром, миопатический синдром, синдром пирамидной недостаточности, умеренно повышенный мышечный тонус, молочница на слизистой рта, дисплазия тазобедренных суставов, эксфолиативный хеймит, синдром Элрса-Данко. Сопутствующие заболевания: часто ОРВИ, бронхит, энурез. В психическом статусе — неврозоподобные состояния,

истеричность.

Данные обследования: На контакт пошла только с третьего раза. Первые задания выполняет молча, на вопросы отвечает кивком головы («да» или «нет»). При выполнении заданий необходима направляющая помощь со стороны взрослого.

Операции обобщения и классификации вызывают затруднение, причинно-следственные связи не устанавливает. Конструирование

по подражанию затруднено, задания «почтовый ящик», «вкладыши Монтессори» выполняет способом проб и ошибок, складывает 3-со- ставную матрешку, разрезные картинки из 3 частей складывает с направляющей помощью. Величину, форму, цвет диффренцирует, но иногда путает названия цветов, геометрических форм. Различает понятия «один» и «много».

Обращенную речь понимает, строит фразу из 2–3 слов. Объем пассивного и активного словаря недостаточный. В речи присутствуют аграмматизмы. Отмечаются полиморфное нарушение звукопроизношения, нарушение звукослоговой структуры слов, расстройства

дыхательной и голосовой функции, просодических компонентов речи.

А., девочка (5 лет 4 мес.).

Анамнестические данные: Возраст матери при рождении ребенка — 22 года, героиновая наркоманка, ВИЧ-инфицирована. Беременность вторая, роды — вторые, срочные, продолжительность — 8 часов. Ребенок родился в асфиксии. Вес при рождении — 2700, рост — 50 см. АПГАР — 6/7 баллов. Отмечались перинатальное поражение ЦНС, гипертензионный синдром, энцефалопатия. Сопутствующие заболевания: часто ОРВИ, ринофарингит, фаринготрахеобронхит, астения, ночной энурез. В психическом статусе —

гипервозбудимость, умеренная истеричность.

Данные обследования: Девочка легко идет на контакт, с интересом включается во все предлагаемые задания, адекватно понимает инструкцию. Вместе с тем внимание быстро истощается и очень быстро переключается с одного предмета на другой.

Коммуникативно-игровая деятельность возможна при условии эмоциональной поддержки со стороны взрослого. Отсутствуют элементы сюжетно-ролевой игры.

В развитии мышления отмечаются следующие особенности: способность к классификации отсутствует (не понимает цели задания и не справляется при наличии помощи), способность к обобщению резко снижена (обобщения возможны только на бытовом, упрощенном уровне), причинно-следственные связи устанавливает с трудом, затруднятся составить рассказ по серии сюжетных картин, по одной сюжетной картине.

При выполнении заданий типа «почтовый ящик», «вкладыши Монтессори», «складывание разрезных картинок» действует методом проб и ошибок; разрезные картинки составляет из 3 частей, из 5 — затрудняется, матрешку 4-составную складывает, 6-составную — затрудняется. Дифференцирует форму, величину, цвет (хотя иногда путает названия цветов). Счет — в пределах 5, различает понятия «один» и «много».

Пассивный словарь шире активного, однако, уровень понимания и употребления слов недостаточный. Отмечаются замены слов по различным признакам, незнание обобщающих слов. Фразовая речь сформирована. В речи присутствуют аграмматизмы. Характерно полиморфное нарушение звукопроизношения, обусловленное преимущественно расстройством моторного компонента речи, незначительные нарушения звукослоговой структуры слов, несформированность функций языкового анализа и синтеза. Отмечаются нарушения просодической стороны речи.

Таким образом, психическое развитие ВИЧ-инфицированных дошкольников с интеллектуальной недостаточностью без специально организованной коррекционной помощи протекает с большими отклонениями.

Прежде всего, отмечается замедленный темп развития — все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием, и имеют существенное сходство с особенностями развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью разной степени выраженности (задержка психического развития, недоразвитие интеллекта).

Отмечается существенное недоразвитие восприятия, памяти, мышления, тяжелые нарушения речи (общее недоразвитие речи — 1–3 уровень речевого развития, дизартрия, ринолалия, алалия; случаев дислалии, заикания и афазии у обследованных дошкольников отмечено не было).

Речевые нарушения у данной категории детей обусловлены, прежде всего, органическим поражением центральной нервной системы и усугубляются под влиянием депривационных факторов. При этом указанные нарушения проявляются у детей в комплексе,

но различны по симптоматике, механизмам, степени выраженности, определяются, в частности, тяжестью основного заболевания (стадией ВИЧ-инфекции) и варьируются в зависимости от особенностей его протекания (наличие рецидивов оппортунистических инфекций и заболеваний, прогрессирующее течение, ремиссия).

Отсутствие активности отмечается во всех сферах жизнедеятельности детей. К концу дошкольного возраста у них оказываются несформированными присущие дошкольникам в норме предметная, игровая, изобразительная деятельность, не обеспечивается должный уровень подготовки к школьному обучению.

В этой связи своевременно организованная комплексная кор- рекционно-развивающая помощь способствует становлению личности ВИЧ-инфицированного дошкольника, закладывает основы нравственного воспитания, фундамент для обучения в школе, решает задачи совместной коррекции недостатков в умственном, речевом, сенсорном и физическом развитии детей.

Вопросы и задания

1.Оцените степень влияния депривационных факторов на психическое и речевое развитие ВИЧ-инфицированных детей.

2.Охарактеризуйте специфику психического и речевого развития ВИЧ-инфицированных детей в возрасте до года.

3. Раскройте особенности психической сферы детей

сВИЧ-ин-фекцией раннего возраста.

4.Перечислите основные проявления нарушений речевого развития ВИЧ-инфицированных детей в раннем возрасте.

5.Дайте характеристику психической сферы дошкольников

сВИЧ-инфекцией в возрасте 3–7 лет.

6.Опишите, в чем проявляется системное недоразвитие речи у ВИЧ-инфицированных дошкольников.

7.Выявите черты сходства и различия в развитии психической сферы дошкольников с ВИЧ-инфекцией и детей с умственной отсталостью; детей с задержкой психического развития.

Г л а в а 3

ОРГАНИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСНОЙ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С ВИЧ-ИНФЕКЦИЕЙ

3.1. Принципы организации коррекционной помощи детям с ВИЧ-инфекцией

Эффективное решение проблемы коррекции нарушений в развитии ВИЧ-инфицированных дошкольников невозможно без соблюдения целого ряда условий, одним из которых является определение теоретической базы, обеспечивающей концептуальный научно-тео- ретический подход к ее осуществлению. Такими теоретическими основами являются фундаментальные положения общей и специальной дошкольной педагогики, психологии, логопедии, психолингвистики: положения Л. С. Выготского о сложной структуре дефекта, возникающей в результате первичного и вторичного характера нарушений; об общности основных закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка; об актуальном и потенциальном уровнях развития (зонах актуального и ближайшего развития); о сензитивных периодах в развитии ребенка; о формировании личности ребенка в процессе сотрудничества с окружающими людьми (М. И. Лисина, Т. А. Репина, А. Г. Рузская и др.); о значении ведущей деятельности в развитии (В. В. Давыдов, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.); положение о целостности характера языка как системы, включающей семантический, синтаксический, лексический, морфологический и фонетический компоненты (В. М. Солнцев); современные научные представления о структуре речевого дефекта при системном недоразвитии речи (Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович); о роли речи в психическом развитии ребенка (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Ж. Пиаже). Исходя из сказанного

40 Глава 3. Организация комплексной помощи дошкольникам с ВИЧ-инфекцией

можно выделить следующие принципы коррекционно-педагогиче-

ской работы с ВИЧ-инфицированными дошкольниками. Во-первых, принцип гуманизации образования, обеспечивающий

активное участие в общественной жизни, удовлетворение познавательных и социальных потребностей ВИЧ-инфицированных детей дошкольного возраста. Реализация данного принципа создает возможность разработки и внедрения программ по различным коррек- ционно-образовательным маршрутам и организационным формам

обучения в условиях внесемейного воспитания.

Принцип ориентации на потенциальные возможности ребенка, обеспечивающий дальнейшее развитие и расширение образовательных возможностей. Динамическое, комплексное, всестороннее изучение ребенка с ВИЧ-инфекцией является необходимым условием для организации психолого-педагогического сопровождения процесса обучения и воспитания, направленного на предупреждение негативного влияния имеющегося дефекта на формирование раз-

личных психических функций.

Принцип учета сензитивных периодов в развитии ребенка, в которые данный процесс или функция формируется наиболее быстро и полноценно. Например, сензитивным для развития речи в норме является период от 1 года до 3 лет. Если речь в этот период не развивается, то ее формирование в дальнейшем происходит со значи-

тельными затруднениями и требует специальной помощи. Принцип индивидуального подхода заключается в составлении

индивидуальных коррекционных программ для ВИЧ-инфи-циро- ванных детей с различным психофизическим состоянием. Программы разрабатываются на основе комплексного подхода по всем аспектам медико-психолого-педагогической реабилитации, на основе тщательной индивидуальной диагностики.

Принцип коррекции заключается в организации непрерывного и гибкого реабилитационного процесса. В ходе его дополняется

первичное диагностическое обследование детей.

Принцип обратной связи. На основе полученных в ходе коррекционной работы результатов вносятся изменения в индивидуальный маршрут воспитания ребенка.