Муниципальное воспитательное пространство в парадигме личностно-ориентированного образования Материалы XVII Международной научно-практической конферен

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЗЕЙНОГО И ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА ГОРОДА В ИНТЕРЕСАХ ВОСПИТАНИЯ И ГУМАНИТАРНОЙ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ

Прытков Ю.А.

Российский научно-исследовательский институт культурного и природного наследия имени Д.С. Лихачева, г. Москва

Использование в образовательной деятельности музейного пространства, экскурсий по памятным историческим местам – дело не новое. В России им занимаются на протяжении около трехсот лет. Потому музейная педагогика – давно утвердившийся термин, область интересных научных и организационнометодических разысканий. Постоянно развиваются в России и за рубежом теория и практика экскурсионной деятельности, использования культурного пространства городов и регионов.

Весомый вклад в развитие музейно-педагогической теории педагогического взаимодействия музея и системы образования принадлежит отечественным исследователям: A.B. Бакушинскому, А.Г. Бойко, Е.Г. Вансловой, В. К. Елмановой, H.A. Кульчинской, А. Лихтварк, Т.Н. Панкратовой, Б.А. Столярову, Б.П. Юсову и другим.

Теории и практике экскурсионной деятельности посвящены труды Б.В. Емельянова, В.Г. Гуляева, М.М. Илюхина и других авторов.

Большой практический опыт экскурсионной работы накоплен был в русской дореволюционной военной школе, отличавшейся основательной гуманитарной подготовкой. Так, кадеты и юнкера Санкт-Петербурга в обязательном порядке, организованно и самостоятельно посещали Эрмитаж, Русский музей, Кунсткамеру и др. музеи. В программу обучения будущих офицеров непременно входила коллективная поездка на Бородинское поле.

Усилиями школьных учителей и преподавателей вузов Москвы продолжается и развивается традиция совмещения образования и экскурсионной деятельности, использования культурного пространства столицы в воспитании обучающихся.

Вряде столичных образовательных учреждений отдельные занятия проводятся в музеях силами работников музейных учреждений. К сожалению, современная тенденция «оптимизации» учебных планов приводит к тому, что подобных плановых занятий, особенно со студентами, становится все меньше.

Взападных странах, наоборот, в последние годы предпринимают решительные шаги по интеграции деятельности музеев, экскурсионных и образовательных учреждений. На наш взгляд, внеаудиторная, дополняющая образовательный процесс экскурсионная работа с обучающимися российских образовательных учреждений должна и может стать более динамичной и основательной.

Что же для этого необходимо сделать?

Во-первых, объединить усилия педагогов, актива обучающихся и родителей в организации экскурсий по историко-культурным местам и в музеи городов и регионов. Экскурсионная деятельность организуется в основном в выход-

31

ные дни и на каникулах. Многое здесь зависит от активности и методической подготовки педагогов, которым приходится жертвовать своим личным временем для подготовки и проведения экскурсий.

Во-вторых, экскурсионная работа будет более успешной, если педагоги будут опираться на организационные, технические и методические возможности органов образования, администрации образовательных учреждений. Стоит заметить, что в столице экскурсионная работа является составной частью Государственной программы города Москвы на среднесрочный период (2012-2018 гг.) «Развитие образования города Москвы».

В-третьих, практика показала, что педагогам необходимо выбирать оптимальные тематические направления организации экскурсионной деятельности. Например, в интересах воспитания школьников и студентов необходимо обязательно планировать посещение исторических, литературных и художественных музеев. Что касается экскурсий по Москве, они традиционно проводятся по историческому центру города. В ходе пешеходных экскурсий учащиеся, студенты под руководством преподавателей знакомятся с важными историкокультурными и духовными объектами столицы: Кремлем, Красной площадью, Храмом Христа Спасителя, Новодевичьим и Высоко-Петровским монастырями и другими достопримечательностями.

Тематическая направленность перечисленных музейно-экскурсионных мероприятий обеспечивает ознакомление детей и молодежи с важнейшими артефактами, историческими событиями, архитектурными стилями, литературными жанрами. После таких экскурсий для их участников открываются новые имена деятелей отечественной культуры, неизвестные историко-культурные подробности. Все это, на наш взгляд, непосредственно помогает воспитывать у молодых людей патриотизм, гордость за достижения отечественной культуры. Проводимая преподавателями внеаудиторная работа формирует у будущих выпускников школ, колледжей, вузов общекультурные компетенции, необходимые им для социализации и профессиональной деятельности.

В-четвертых, нельзя переоценивать накопленный опыт. Несмотря на проделанную работу, многое придется еще сделать впереди. Почему? Дело в том, что существует противоречие между накопленным опытом освоения культур- но-образовательного пространства и отсутствием новых педагогических технологий, обеспечивающих дальнейшее, более продуктивное использование культурного пространства в интересах образования. Мы, педагоги, в настоящее время только нащупываем эти технологии.

Так, постепенно внедряется использование аудиозаписей фрагментов литературных произведений, авторского чтения при знакомстве с памятниками деятелям культуры. Например, органично дополняет рассказ экскурсовода о памятнике А.Т. Твардовскому прослушивание фрагмента «Василия Теркина» в исполнении автора поэмы.

Стоит отметить и применение музыкальной иллюстрации к тому или иному событию, в ходе рассказа о жизни и творчестве композитора, исполнителя. Для этого используются записи Рахманинова, Собинова, Высоцкого, других авторов и исполнителей.

32

Актуальным, с точки зрения внедрения в образовательную и воспитательную практику новых технологий является, на наш взгляд, использование виртуальных музеев. Благодаря компьютерной технике виртуальные музеи позволяют обучающимся знакомиться с коллекциями подлинных исторических документов: статей, схем, карт, интервью, писем, воспоминаний; шедевров отечественного и зарубежного искусства различных видов и жанров.

Ввиртуальных музеях экспонаты представлены в текстовых, графических, аудио- и видеоформатах. Здесь широко используются возможности гиперпространства, включающие не только внутренние перекрестные ссылки, но

иссылки на внешние интернет-ресурсы, которые содержат интересующую нас информацию.

Представляется, что учителя и преподаватели могут внести свой вклад в использование виртуального культурного пространства. Заинтересованные педагоги в состоянии:

- создать и совершенствовать электронную базу данных о музеях своего города, региона;

- наполнять ее собственными электронными материалами о музеях, выставках, экскурсиях в виде информационно-справочных материалов, презентаций, записей видеофильмов, телепередач.

Взаключение хотелось бы подчеркнуть, что образовательно развивающий и воспитательный потенциал музея и экскурсии позволяет реализовывать практико-ориентированный и системно-деятельностный подходы, являющиеся приоритетными в рамках новых Федеральных государственных образовательных стандартов.

Музей как образовательно-развивающий ресурс становится основным проводником между теоретическими областями знания и их прикладной значимостью. В этом случае сотрудничество музеев и образовательных учреждений приобретают партнерский характер. Интегрируя образовательные и развивающие функции, музейное сообщество и мы с вами выполняем одну из главных своих задач, совпадающей с целью компетентностного подхода нового образовательного стандарта, – целостное формирование личности выпускника школы, специалиста, гражданина, патриота.

33

СЕКЦИЯ 3. ЛИЧНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ: ИМИДЖ И СУЩНОСТЬ. МЕСТО И МИССИЯ УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Пирогова И.Ф.

Средняя общеобразовательная школа № 12, поселок Садовый, Астраханская область

Роль учителя в ознакомлении детей с музыкальными произведениями трудно переоценить. Учитель выступает посредником между ребенком и обширным, прекрасным миром искусства. По мнению Л.Г. Арчажниковой, педагогическая задача учителя состоит в такой организации процесса познания искусства, которая способствует естественному и органическому проявлению собственных духовных сил ребенка, соответствующей данной ступени его развития. Учитель должен не только систематизировать разрозненные знания ребенка о музыке, но и организовать работу по усвоению детьми новых знаний, получению чувственного опыта, эстетических переживаний.

Кроме четкого планирования, проектирования моделирования и конструирования процесса обучения, учитель не должен забывать и о педагогическом творчестве. Музыкальная педагогика – не только наука, но и искусство, а искусство неразрывно связано с творчеством. Это не обычный процесс совершенствования каких-либо знаний, навыков и умений, а процесс взаимосвязанных количественных и качественных преобразований, изменений и на этой основе самоопределения, самовыражения и самоутверждения личности учителя. Без творчества нет движения вперед.

Для учителя весь процесс нравственно-эстетического воспитания должен быть четко планированным. Но при ознакомлении детей с музыкальными произведениями мастерство педагога состоит в том, чтобы весь процесс восприятия музыки сделать непосредственным, чтобы дети сами, самостоятельно вошли в храм искусства. Посредничество педагога требует тонкости и деликатности. Хотя учитель осуществляет определенные педагогические задачи, сами эти задачи будут тем быстрее и надежнее решены, чем незаметнее они для детей.

«Сохранение естественности постижения искусства – необходимое условие художественного воспитания. И не только художественного, но и всякого воспитания – идейного, интеллектуального, нравственного и трудового». Всколыхнув все творческие способности, все существо ребенка при восприятии искусства, педагог может вызвать всю сферу нравственных и эстетических чувств, которой и определяется творческое отношение к работе, труду, учебе, возникновение соответствующих суждений, которые могут перерасти в убеждения.

Роль учителя – в организации правильного нравственно-эстетического воспитания. Правильное воспитание вовсе не означает искусственное привитие

34

детям извне совершенно чуждых им чувств, идеалов или настроений. Правильное воспитание и заключается в том, чтобы разбудить в ребенке то, что в нем есть, помочь этому развиваться и направить это развитие в определенную сторону». Если же учитель не опирается на возрастные возможности ребенка, побуждая его к активности, или использует такие методы, которые «принуждают» ребенка наслаждаться искусством, то неизбежным результатом этого окажется свертывание активности ребенка, торможение творческого процесса восприятия искусства.

Таким образом, учитель должен реализовать три группы задач при ознакомлении детей с любым видом искусства:

ξобразовательную,

ξразвивающую

ξвоспитательную.

Если одна из этих групп будет слабо выражена, то процесс ознакомления с искусством не даст должных результатов, и ребенок может вовсе потерять интерес к искусству. Поэтому роль учитель здесь неоценима.

Наряду с задачами общей педагогики, существуют задачи музыкальной педагогики:

1.Обогащать и систематизировать опыт лучших преподавателей и на этой основе создавать и разрабатывать новые методы и средства обучения музыке

2.Углубление педагогической направленности музыкального образова-

ния.

3.Постоянный поиск наиболее результативных путей воспитания и обучения каждого отдельного ученика. Поиск индивидуальных приёмов обучения должен быть основан на понимании общих закономерностей формирования и совершенствования музыкальных способностей, развития исполнительской техники и воспитание художественного мышления.

4.Не только передать ученику свои знания, развить умения и навыки, но

исоздать условия для широкого, универсального развития молодого музыканта

– творческой личности.

Правильная диагностика способностей, оценка сил и возможностей ученика, разнообразие методов воздействия на него – все это определяет стратегию

итактику музыкально-педагогической деятельности, логику музыкально образовательного процесса.

Таким образом, музыкальная педагогика охватывает достаточно широкую область творческой и практической деятельности, связанной с музыкальным воспитанием и обучением.

Как наука – музыкальная педагогика – есть часть музыкознания, поскольку её основу составляют знания о музыке и музыкальной деятельности. В то же время она представляет собой один из частных разделов общей педагогики, рассматривающей вопросы музыкального образования.

Любая профессия имеет свои особенности, в том числе профессия учителя музыки. Любовь к музыке, стремление отдать себя детям, вера в то, что без

35

настоящей музыки нельзя стать гармонически развитым человеком, увлеченность своим делом – этими чувствами постоянно живёт педагог -музыкант.

Л.Г. Арчажникова выделяет следующие составляющие профессии учителя музыки:

1.Ведет учебно-воспитательную работу.

2.Формирует взгляды, убеждения, потребности, вкусы, идеалы детей. Он должен быть не просто широко образованным человеком, хорошо

знающим свой предмет, но личностью в высоком значении этого слова. Профессия учителя музыки требует от избравшего её постоянного совер-

шенствования своей личности, развития музыкальных интересов, творческих способностей.

Идеалы профессии меняются с развитием общества, зависят от его идеологии и культуры, и вместе с тем основой профессии учителя муз всегда является гуманистическая устремленность и неразрывная связь с музыкальным искусством.

Дмитриева Л.Г. и Черноиваненко Н.М. выделяют следующие стороны деятельности учителя музыки:

1.Исследовательская – анализ музыкальных произведений и произведений др. видов искусства, изучения опыта коллег, учащихся, анализ собственной работы, изучение научной и методической литературы, с целью применения её

всвоей работе.

2.Проектирование – планирование, распределение учебновоспитательных задач, решение которых направлено на нравственноэстетическое воспитание учащихся, усвоение ими знаний, Формирование навыков и умений, их музыкально творческое развитие.

3.Конструктивная – построение уроков, внеклассных занятий.

4.Коммуникативная – установление с учащимися взаимоотношений на основе уважения и доверия, завоевание авторитета учеников.

5.Организаторская – практическое решение учебно-воспитательных за-

дач.

Таким образом, в умении определить и успешно решить педагогическую задачу и проявляется, прежде всего, профессиональное мастерство. Основываясь на этом положении, можно утверждать, что решение педагогических задач, связанных с музыкально-педагогической деятельностью, требующей постоянного обогащения новыми знаниями и практическими умениями, способствует развитию творческого мышления и познавательного интереса к выполняемой деятельности.

В свою очередь, овладение в процессе этой деятельности определенными умениями в единстве с возникшим познавательным интересом является важнейшим средством формирования профессионально-педагогической направленности.

36

СЕКЦИЯ 4. ИННОВАЦИИ И ТРАДИЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА

ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Медведева Л.М., Халилова Ф.А.

Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь

Проблема внедрения инновации в деятельность образовательных организаций сохраняет свою актуальность на протяжении нескольких десятилетий. Значимость обозначенной проблематики в теоретическом и практическом аспекте определяет новые подходы к ее рассмотрению.

Инновации не являются отдельным элементом образования, они всегда взаимосвязаны с личностью педагога, который их реализует. Личность воспитателя дошкольной образовательной организации является носителем идей, транслятором знаний и практических умений в образовательном процессе. Немаловажным вопросом в понимании инноваций является повышение качества дошкольного образования. Руководство дошкольной образовательной организации для поддержания должного качества образования стимулирует педагогов к инновационной деятельности.

Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение нового, изменение, совершенствование и улучшение существующего, можно назвать имманентной характеристикой образования, вытекающей из его основного смысла, сущности и значения. Новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном плане: то, что ново для одной организации, одного педагога, может быть пройденным этапом для других. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи определенного этапа, новшество может отжить, устареть, стать тормозом развития в более позднее время. Поэтому педагогу нужно постоянно следить за новшествами в образовании и осуществлять инновационную деятельность.

К основным функциям инновационной деятельности относятся прогрессивные изменения педагогического процесса и его компонентов. В основание классификации инноваций можно положить определенные критерии. Первый критерий связан с областью, в которой осуществляются новшества. Вторым общим критерием можно считать способ возникновения новаторского процесса, третьим – широту и глубину новаторских мероприятий, а четвертым – основу, на которой проявляются, возникают новшества.

Проблемой внедрения инноваций педагогом в процесс дошкольной образовательной организации занимались такие ученые как В.Н. Казакова, С.Г. Молчанов, Г.В. Яковлева и др.

37

Инновационная деятельность активно проявляется и осваивается педагогом в процессе методической работы. Инновационная методическая работа, по мнению Молчанова С.Г., представляет собой часть профессиональнопедагогической (управленческой) деятельности, ориентированная на овладение педагогами новыми, инновационными способами профессиональной деятельности, включающие умения:

ξопределять приоритетные направления инноваций; ξотбирать содержание инновационной деятельности;

ξпроектировать реализацию содержания инновации через применение современных педагогических технологий;

ξописывать критерии оценки образованности детей по результатам инноваций.

Впедагогическом словаре инновационный потенциал педагога рассматривается как совокупность социокультурных и творческих характеристик личности педагога, выражающая готовность совершенствовать педагогическую деятельность, и наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность, средств и методов. Сюда же включается желание и возможность педагога развивать свои интересы и представления, искать собственные нетрадиционные решения возникающих проблем, воспринимать и творчески воплощать уже существующие нестандартные подходы в образовании.

Казакова В.Н. считает, что управление инновационными процессами является важнейшим средством сохранения и развития образовательных учреждений в современной социально-экономической ситуации в стране. Очевидно, что исследователь имела ввиду, что педагог дошкольной образовательной организации является участником инновационных процессов и от того, каков его инновационный потенциал, зависит инновационная деятельность образовательных организаций. Основными педагогическими условиями управления инновационными процессами в образовательных учреждениях можно считать следующие:

ξвыработка новой позиции у руководителей, педагогов образовательных учреждений на необходимость личностно-профессионального развития в течение всей жизни;

ξформирование установки у руководителей, педагогов на решающее значение инновационных процессов в сохранении и развитии образовательных учреждений в современной социально-экономической ситуации;

ξиспользование новых управленческих технологий, обеспечивающих создание развивающей среды для педагогов и воспитанников;

ξпроектирование как способ инновационной деятельности;

ξцелевое управление с прогнозируемым результатом.

Вкачестве главных условий успешного обучения педагогического коллектива моделям инновационного образования можно выделить:

- целеполагание; - демократический характер общения;

38

-согласованность и ритмичность функционирования службы инноваций, обеспечивающей образовательный процесс;

-высокая профессиональная компетентность педагогического состава;

-комплекс мер, стимулирующих познавательную активность, творчество обучающихся. Реализация педагогических условий управления инновационными процессами в образовательных учреждениях и обеспечивает эффективность управления этими процессами.

Использование инновационного потенциала педагога способствует реализации новых подходов к обучению и воспитанию детей раннего и дошкольного возраста, освоению образовательных программ в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

Авторы внедряемых образовательных программ дошкольного образования делают акцент на освоении и преобразовании собственной педагогической деятельности, призывают менять подходы к своей работе, развивать собственный инновационный потенциал. В программе «Открытия» под редакцией Е.Г. Юдиной, Л.С. Виноградовой, Л.А. Каруновой указано: «……Педагоги и все, кто работает с маленькими детьми, все больше осознают, что они играют важнейшую роль в развитии у детей самоуважения и уверенности в себе, желания и умения учиться на протяжении всей жизни, умения жить и работать с другими людьми, а также межкультурной и межличностной толерантности. Педагогам необходимо пространство для принятия профессиональных решений, а также для своего собственного личностного и профессионального развития, которое необходимо им для воспитания этих качеств у вверенных им детей. Программа предлагает такие возможности для педагогического творчества в работе с детьми и их семьями в детском саду, а также в профессиональных сообществах, являясь, таким образом, примером «сетевого» профессионального взаимодействия.

Сетевой характер Программы, принцип формирования команды единомышленников среди педагогов является одним из необходимых условий ее успешной работы».

Текст программы «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой прямо указывает на важность инновационных процессов: «..в системе дошкольного образования должны быть созданы условия для взаимодействия ДОО, обеспечивающие возможность восполнения недостающих кадровых ресурсов, распространения инновационного опыта других образовательных организаций, проведения комплексных мониторинговых исследований результатов образовательного процесса и эффективности инноваций».

Таким образом, инновации в деятельности педагога имеют важность в развитии его потенциала, позволяют соответствовать требованиям социума, внедрять в практику новые идеи, совершенствовать уровень профессионального мастерства, осваивать новые образовательные программы дошкольного образования.

39

ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС В УСЛОВИЯХ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Сафиуллина Ч.Н., Дердизова К.Ю.

Средняя общеобразовательная школа № 52, г. Набережные Челны

Документы, методические материалы, определяющие деятельность школ при переходе на новые образовательные стандарты, адресованы всем образовательным учреждениям. Однако многие особенности национальной школы, ее ресурсы и проблемы при реализации ведущих идей стандарта, до сих пор не учтены.

Первая проблема школы с этнокультурным компонентом – отсутствие вариативных программ по татарскому языку и татарской литературе.

К примеру, ученики, проживающие в абсолютно национальном районе, и школьники городского учреждения, которые живут в русскоязычной среде и многие из них утратили знание родного языка, имеют различный уровень языковой подготовленности, однако и те, и другие должны получать образование по одной и той же программе. Сложность программы влечет появление проблем с усвоением тем и материала: ребята теряют интерес к учебному предмету, и в итоге происходит торможение процесса «выравнивания» государственных языков.

Вторая проблема национальных школ – методическая. Так, например, по некоторым предметам не созданы или представлены в небольшом количестве информационно-методические пособия на национальном языке как для учеников, так и для педагогов.

В новых образовательных стандартах по русскому языку и литературе не предусмотрены отдельные стандарты для национальных школ, и требования к уровню подготовки выпускников по этим предметам тоже одинаковые. Даже если ученик пришел в 1-й класс с минимальными знаниями, ЕГЭ по русскому и экзамен по литературе для него обязательны. А литература как школьный предмет относится не к самым легким. Трудности в её преподавании обусловлены тем, что литература обращена не только к рационально-логическому восприятию, но и к эмоционально-чувственному. В национальной школе к этим трудностям добавляются проблемы, обусловленные «языковым» и «культурологическим» барьерами. Конечно, было бы преувеличением говорить о большом «языковом» барьере в республике Татарстан, однако особенности национальной школы определяются не только языком обучения, поскольку русская литература изучается детьми – татарами не только как иноязычная, но и как инокультурная, которая отражает материальную и духовную культуру русского народа.

Кроме основных требований, к выпускникам национальной школы предъявляются и специфические, связанные с умением сопоставлять родной язык и литературу с русской, умением переводить тексты разных типов. Таким образом, возникает необходимость в пересмотре структуры уроков, чтобы учащиеся таких школ получали прочные знания по русской литературе, но в то же время не отторгались от родной литературы.

40