Музыкальное развитие леворукого ребенка. Монография

новка вещей в коридорах, различный вид зданий на улицах), такая ориентировка в пространстве осуществляется легко. Ориентировка в асимметричном пространстве настолько слож- на, что одних описанных выше механизмов недостаточно. Для ее обеспечения нужны добавочные механизмы, прежде всего выделение «ведущей» правой руки, опираясь на которую чело- век и осуществляет сложный анализ внешнего пространства, и системы абстрактных пространственных обозначений (правоелевое), которое, как показали психологические наблюдения, имеют социально-историческое происхождение [34].

Ученики младших классов на уроке музыки по специаль- ному инструменту комфортнее себя чувствуют в пространстве, напоминающем домашние условия. Учитель, личные вещи ребенка, предметы для обучения – все должно находиться ря- дом. Все, что помогает ребенку координировать свои привыч- ные движения, должно быть под рукой – удобный стул, если захочется отдохнуть, учебные принадлежности, может быть, даже любимая игрушка.

Восприятие пространства самим учителем, организация обучения в конкретных условиях передается и на восприятие пространства у детей. Насколько рационально организовано учебное пространство, настолько быстрее ученик адаптиру- ется к нему. Часто можно наблюдать, как, сидя в классе на излюбленном месте, учитель не задумывается о том, помогает или мешает его удаленность от ученика задачам обучения. Бывает, что класс напоминает музей, где собрана «тысяча мелочей», дорогих сердцу учителя. При напряженной рабо- те, когда педагог не всегда успевает убрать пыль, расставить новые «реликвии», класс выглядит захламленным и ученику трудно собраться в таком помещении. Бывает и наоборот – го- лые стены, которые учитель не считает нужным сделать уют- нее. В подобном классе ученики с трудом настраиваются на занятия. В оформлении учебного кабинета необходимо стре- миться к гармонии, которая была бы подчинена задачам обу- чения музыке и, в то же время, отражала индивидуальность учителя и детей, которые занимаются в этом классе.

По мере взросления ученика у него изменяется восприятие в пространстве собственной личности. Чем старше ученик, тем положительнее влияет на учебный процесс его дистанци- рованность от учителя.

31

При публичных выступлениях в младших и средних клас- сах большую роль играет концертмейстер, который в случае необходимости может проконтролировать точный выбор места для исполнения программы как в привычных условиях клас- са, так и в новых сценических условиях.

Общий доброжелательный настрой при обучении музыке непосредственным образом может повлиять на характер вос- приятия ребенком любого используемого помещения.

Восприятие пространства у детей с разными доминирую- щими сторонами тела имеет свои характерные особенности.

Восприятие пространства у правшей

Праворукие дети стараются заполнить собой любое про- странство.Ониодинакововоспринимаютсебякаквпривычном помещении, так и в новой обстановке. Хорошо ориентируясь в любом помещении, правши четко различают разные стороны.

Уже в младших классах продолжительная близость учите- ля воспринимается как помеха. Дети с удовольствием меняют игровые положения в классе, любят просторные помещения, новые аудитории. На сцене праворукие ученики не теряют наработанных игровых навыков из-за смены привычных ка- бинетных условий.

В средних и старших классах праворукие дети адекват- но чувствуют себя в различных пространственных условиях. Ученик сам может решить, какое местоположение ему больше подходит, оценить себя в пространстве, свободно двигаться в нем. Наработанные навыки от смены игрового положения и места не меняются.

Восприятие пространства у левшей

Так как левши путают такие понятия, как «верх», «низ», «право» и «лево», восприятие пространства у них затруднено. Для восприятия пространства обычным детям всегда важно подвигаться – пойти в одну сторону нового помещения, в дру- гую. Левшам, напротив, важно постоять и присмотреться к новому месту.

При подготовке к выступлению на сцене важно заранее от- регулировать определенное расстояние между солистом-лев-

32

шой и концертмейстером. Если этот сценический момент недо- статочно отработан, координация движений леворукого учени- ка нарушается и общий уровень исполнения резко снижается. Чем больше репетиций пройдет в помещении, где левша будет выступать, тем более качественным будет исполнение.

В младших классах леворукие дети уверенно чувствуют себя рядом с учителем, их состояние еще комфортнее, если на уроке присутствует близкий человек. В учебном помещении они долго чувствуют себя скованно. Левши любят заниматься в классе на одном месте. Смена привычного рабочего места может запутать леворуких детей, вызвать «оцепенение».

Всреднихклассахученикиграетспокойнее,когдаоколонего находится учитель. Только на репетициях перед непосредствен- ным выходом на сцену ребенка можно слушать «со стороны».

В старшем учебном возрасте перспектива удаленного про- странства для левшей играет положительную роль. Левша в подростковом возрасте считает себя достаточно самостоя- тельным и предпочитает, чтобы учитель смотрел на него со стороны – так ему лучше представлять, насколько эстетичес- ки верно он соответствует своему представлению об образе музыканта. В то же время удаленность левши должна быть легко преодолимой для учителя, так как им часто требуется корректировать движения рук. В любом новом пространстве левшам надо освоиться, так как дети по инерции продолжа- ют слышать себя в рамках привычного учебного помещения. Нужно время, чтобы ребенок услышал и почувствовал себя в новом пространстве.

Восприятие пространства у скрытых левшей

Восприятие пространства у детей со скрытой леворукос- тью затруднено на протяжении всего периода обучения. По- нятия о движении вверх, вниз, в разные стороны вызыва- ют у них замешательство. У детей существует потребность избегать ситуаций, когда они находятся на виду. Выступая на сцене, играя в любом новом помещении, ученики теряют ощущение наработанных игровых навыков, с которыми они справлялись в основном классе. Ученикам со скрытой лево- рукостью требуется время, чтобы освоиться в новом помеще- нии, привыкнуть к нему.

33

В младшем школьном возрасте ученики скованно чувс- твуют себя даже в привычной аудитории. Близость учителя воспринимается как необходимая поддержка, а удаленность педагога – как испытание.

Как в средних, так и в старших классах ученик со скрытым левшевством старается заниматься на фиксированном «люби- мом» рабочем месте, редко самостоятельно меняет привычное игровое место в классе. В подростковом возрасте выступления в непривычных аудиториях, на сцене проходят более стабильно, но при этом появляется инерция в исполнении, когда любая неожиданность может испортить отработанный материал.

Восприятие пространства у обоеруких

Ученики, у которых обе руки являются ведущими, нахо- дятся как бы в поиске себя в пространстве. У них нет фиксиро- ванного рабочего положения в классе на уроке. Они «кружат» по классу – дети становятся чуть ближе, чуть дальше, что со стороны выглядит неуклюже. Хорошо различают разные сто- роны, но не вполне владеют своей координацией при смене разносторонних движений.

В младших классах дети одинаково чувствуют себя и рядом с учителем, и на расстоянии от него. В новой аудитории, на сцене они сохраняют наработанные игровые навыки.

В средних и старших классах сохраняется некоторая неук- люжесть поведения в аудитории – нет фиксированного рабо- чего места. На игровые навыки это качество обоеруких учени- ков не влияет.

Исследование восприятия пространства в обучении детей игре на инструменте показало, что:

1. Праворукие ученики воспринимают пространство лучше сверстников. Они увереннее, чем другие дети, ощущают себя в новой обстановке, на сцене.

2. Леворукие ученики плохо воспринимают новое про- странство в младших классах, но в процессе обучения они постепенно учатся владеть собой в различных помещениях, на сцене. С течением времени эти дети вырабатывают у себя уверенность поведения в новых пространственных условиях.

3. У детей со скрытой леворукостью на протяжении всего обучения затруднено восприятие пространства.

34

4. У обоеруких учеников хорошо развивается восприятие пространства за время обучения.

2. Восприятие времени

Восприятие времени имеет различные аспекты и осущест- вляется на разных уровнях. Наиболее элементарными форма- ми являются процессы восприятия длительности последова- тельности, в основе которых лежат элементарные ритмичес- кие явления, которые известны под названием биологических часов. К ним относят ритмические процессы, протекающие в нейронах коры и подкорковых образований. Смена процессов возбуждения и торможения, возникающая при длительной нервной деятельности, воспринимается как волнообразно че- редующиеся усиления и ослабления звука при длительном вслушивании. Сюда же относятся такие циклические явления, как биение сердца, ритм дыхания, ритмика смены сна и бодрс- твования, появление голода и т.п. Время можно трактовать как скорость протекания психофизиологических процессов.

В младшем школьном возрасте далеко не все дети хорошо ориентируются даже во времени суток. Без помощи родите- лей дети очень часто не приходят вовремя на урок из-за не- сформированного понятия о течении времени. Хорошо ори- ентируясь в таких понятиях, как «вчера», «сегодня», «завтра», младшеклассник еще не закрепил такие единицы измерения, как «часто», «редко», «быстро», «долго». Ребенок продолжает учиться различать эти понятия через восприятие физических и наглядных признаков.

Так, в начале обучения маленькому музыканту даже пер- воначальные пьесы из двух предложений кажутся долгими, а отработанный средний темп – слишком быстрым. Причина этого явления не только в том, что за время короткой пьесы ребенку нужно о многом успеть подумать, но и в детском вос- приятии времени.

В средних классах образ времени в основном сформирован. Постепенно образы времени обогащаются личным опытом, тренировкой в их различении, объединении, выделении глав- ных признаков, по которым можно быстро различать длинные и короткие промежутки времени, принятые эталоном. Учени- ки прекрасно отдают себе отчет, сколько времени у них зани-

35

мает домашняя подготовка по сравнению с уроком, сколько времени звучит исполняемая или прослушиваемая музыка.

В старших классах видно, как на субъективное и индиви- дуальное восприятие времени каждого ребенка влияют эмо- циональные переживания ученика и заполненность времени деятельностью.

Восприятие времени у правшей

У правшей преобладает реакция возбуждения. Дети ак- тивны, но не могут продолжительное время заниматься од- ним делом. Потратив небольшое количество времени на одно занятие, они уверены, что этого достаточно, так как прошло много времени, и дети хотят заниматься уже чем-то другим.

В младших классах у праворуких детей короткая по объему времени собранность мысли. Во время исполнения они могут останавливаться из-за перевозбуждения – начинают думать о чем-то другом, а иногда мышление обгоняет само исполнение. Им трудно охватить произведение в целом по времени и из-за этого может сложиться ощущение, что у ребенка слабая музы- кальная память. На самом же деле ученику может казаться нескончаемо длинным обычное программное произведение.

В средних классах правши начинают чувствовать времен- ной охват музыки, которую они исполняют.

В старших классах ученики-правши стабильно играют в подвижных темпах. Возможность перевозбуждения во время урока и сценического исполнения программы сохраняется, поэтому важно акцентировать внимание на контроль за вре- менным распределением течение мысли ученика по всей ис- полняемой программе.

Восприятие времени у левшей

Для восприятия времени леворукими детьми характерно торможение. Сосредоточение на координационных процессах, общая погруженность левшей в свой внутренний мир приво- дит к тому, что во время игры внешние двигательные процес- сы обгоняют внутреннюю прочувствованность движений и их осмысление. Поэтому часто происходит зацикливание на про- извольных моментах исполнения и левше трудно выкрутить-

36

ся из создавшегося положения – ребенок может остановиться и долго стоять, думая, как и что именно ему начать играть. На протяжении всего периода обучения леворукие дети, испол- няя музыкальное произведение, могут остановиться в любой момент из-за того, что неожиданно включилось механическое воспроизведение музыки, которое обогнало мышление ре- бенка. Происходит нарушение последовательности явлений действительности.

В младших классах требуется четко распределить по време- ни, о чем должен думать ученик, выходя на сцену, о чем и с ка- койскоростьюондолжендумать,исполняяпрограмму.Учителю необходимо объяснить ребенку, какой должна быть последова- тельность в его мыслях в течение исполняемой музыки, ничего не пуская на самотек, так как практически невозможно предста- вить, в каком месте произойдет зацикливание ученика.

Как в младших, так и в средних классах левши способны к быстромутемпу,способныохватитьвовременисвоюпрограмму, отдаваясебеотчет,быстроилимедленнобудетидтиисполнение конкретной программы, чувствовать время выступления.

В старших классах ученики приспосабливаются контроли- ровать свою реакцию временного торможения, могут объектив- но проследить за скоростью исполнения музыкального текста.

Восприятие времени у скрытых левшей

Для учеников со скрытой леворукостью характерна реакция торможения. Ученики могут часто останавливаться во время исполнения программы. Они могут запутаться в повторениях, могутзабытьто,чтотолькочтоиграли.Ощущениеобъективной длительности воспроизведения своей музыкальной программы часто нарушается. Неожиданно в подвижном произведении ученик может медленно сыграть одну какую-нибудь фразу, а потом опять резко войти в нужный темп. При этом у него не будет ощущения растянутости этой фразы во времени.

В младших классах детям кажется, что любое произведе- ние, которое они играют, длится долго. В основном они могут стабильно играть только в медленном темпе.

В средних классах детям трудно охватить программные произведения от начала до конца, трудно представить, сколь- ко оно идет по времени.

37

В старших классах появляется подвижность в исполнении. Произведения уже не кажутся такими длинными. Но в быст- ром воспроизведении музыки может опять проявиться реак- ция торможения.

Восприятие времени у обоеруких

Ученики хорошо различают, сколько по продолжительнос- ти времени они тратят на данное занятие или задание. Хоро- шо ориентируются, сколько по времени длятся программные произведения, могут рассчитать свои силы для исполнения.

Уже в младших классах дети хорошо чувствуют, сколько времени длится урок и сколько они тратят на подготовку к нему. Ученики могут без дополнительных напоминаний иг- рать бегло с первого исполнения, так как помнят, в какое ко- личество времени надо уложить музыкальное произведение.

В средних классах обоеруких детей уже не пугает большой нотныйтекст,таккаконизнают,чтовремяисполненияменьше- го по объему текста может быть гораздо длиннее из-за темпа.

В старших классах ученики сохраняют способность ориенти- роваться во времени как на уроках, так и на сцене. Обоерукие ученикимогутхорошопредставитьсебе,какоеколичествовреме- ни будет уходить на проигрывание конкретного произведения.

Исследование восприятия времени в обучении детей игре на инструменте показало, что:

1. Обоерукие дети лучше других учеников воспринимают время, хорошо представляют, сколько длится урок, сколько – домашнее задание, сколько должно звучать конкретное музы- кальное произведение и сколько времени они его играют.

2. Хуже других детей воспринимают время ученики со скрытой леворукостью, но в старших классах показатели вос- приятия времени у них улучшаются.

3. Реакция возбуждения у праворуких учеников мешает на уроках, но помогает быстро осваиваться в экстремальных условиях сцены. В процессе обучения восприятие времени у правшей развивается до хороших показателей.

4. Леворуким ученикам реакция торможения мешает как в классе, так и на сцене. В процессе обучения восприятие вре- мени у левшей может хорошо развиться, но также может и неожиданно подвести на сцене.

38

3. Восприятие движения

Восприятие движения – очень сложный процесс, приро- да которого еще не вполне выяснена. Если предмет объек- тивно движется в пространстве, то мы воспринимаем его движение вследствие того, что он выходит из области на- илучшего видения и этим заставляет нас передвигать глаза или голову, чтобы вновь фиксировать на нем взгляд. Сме- щение точки по отношению к нашему телу указывает нам на ее передвижение в объективном пространстве. Однако восприятие движения не может быть объяснено только дви- жением глаз: мы воспринимаем одновременно движение в двух взаимно противоположных направлениях, хотя глаз, очевидно, не может двигаться одновременно в противопо- ложные стороны [47].

Важнейшая проблема воспитания техники исполните- ля – проблема движения. От восприятия движений зависит освоение комплекса исполнительской техники. В данном случае мы рассматриваем движение в контексте музыкаль- ного обучения как проявление инструментальной приспо- собляемости и технической свободы в игре на инструменте.

В младших классах ученику сложно закреплять положе- ние и движение тела для исполнения музыки по словесной команде или схеме, так как ребенок еще не вполне способен контролировать свои движения. Легче всего для маленьких музыкантов объяснения воспринимаются через непосредс- твенное управление его движениями учителем при посте- пенном формировании представления о требуемом эталоне игрового движения.

В средних классах дети хорошо могут воспроизвести игровое движение после показа учителя. Накапливается представление о видах движений в разных штрихах, дина- мических оттенках и темпах. Ученик уже умеет произволь- но управлять движениями тела в зависимости от характе- ра музыки.

В старших классах в основном все ученики по словесной команде могут перестраивать свои игровые движения, са- мостоятельно искать подходящее под характер музыки иг- ровое движение, произвольно менять позу тела.

39

Восприятие движения у правшей

Праворукие дети хорошо ориентируются в понятиях о дви- жении – «вверх», «вниз», «прямо», «в другую сторону». Ученики могут понять объяснение требуемых движений после показа учителя. Самостоятельно могут ориентироваться в сочетании штрихов, хорошо осваивают самые сложные виды инстру- ментальных движений. Для правшей характерна стандарт- ная постановка рук. Часто встречается пережатость фаланг пальцев правой руки (хватательный рефлекс), что негативно отражается на пластике левой руки. Поэтому происходит не- которое торможение движений.

В младших классах ученики хорошо осваивают все про- граммные движения. Не путают штрихи при выступлениях на сцене. В ансамблях дети способны быть ведущими.

В средних классах у «чистых» правшей тяжело проходит переход от элементарных игровых движений к более профес- сиональным. Это происходит из-за некоторой пережатости движений ведущей руки. В средних классах к движениям ле- вой руки предъявляется больше требований из-за усложнения программы и праворуким ученикам нужно время, чтобы при- способиться к более сложному распределению функций рук.

Настоящая беглость, подчинение игровых движений музы- ке часто приходит к правшам с запозданием, а иногда – толь- ко к окончанию старших классов.

Восприятие движения у левшей

На протяжении всего обучения восприятие игровых дви- жений у леворуких детей затруднено. Начальный момент на- правления движений рук, понятия «вверх», «вниз», «вправо», «влево», сочетание движений рук – все это вызывает затрудне- ния у левшей. Дети плохо запоминают направления движе- ний рук как с показа учителя, так и с собственных двигатель- ных ощущений. Левшам обязательно надо сначала осмыс- лить показ учителя, понять целенаправленность движений, их смысл (подчиненность музыке), только после этого ученики ищут пути приспособления своих игровых ощущений к требу- емым движениям. Хороший результат приспосабливаемости к игровым движениям дает левшам игра в ансамбле, где они

40