Методология как основа процесса обучения химии. Учебно-методическое пособие

позволяет определить исходные данные для дальнейшего исследования (например, определить начальный уровень знаний и умений учащихся). Он обычно предшествует обучающему эксперименту и представляет собой не просто констатацию состояния данного объекта, но и анализ (и диагностику) состояния данного вопроса в практике обучения и воспитания.

Сравнительный эксперимент проводится с целью сравнения результатов обучения и воспитания в контрольных и экспериментальных группах.

Созидательный (формирующий) эксперимент используется с целью преобразования образовательного процесса. При постановке эксперимента данного вида исследователь активно изменяет содержание, формы, средства, технологии и методы обучения в соответствии с выдвинутой рабочей гипотезой.

Поисковый (корректирующий) эксперимент проводится с введением нового фактора (например, нового содержания учебного материала, новых методов, технологий, условий, приемов, форм, средств) с целью поиска (корректировки) оптимального содержания, методов, технологий, условий, приемов, форм, средств.

Контролирующий эксперимент проводится с введением нового фактора для контроля и определения эффективности его применения.

Обучающий эксперимент применяется для внедрения результатов исследования в массовую практику обучения и воспитания.

Нами выделяются этапы эксперимента: 1) поисковый; 2) формирующий (обучающий); 3) итоговый (заключительный).

Поисковый проводится в начале педагогического эксперимента, он может быть с положительными и отрицательными результатами. Его результаты влияют на корректировку целей и задач научного исследования. Требуется детальный план поискового эксперимента, формулирование цели и задач эксперимента, описание условий проведения, продумывание системы обучающих и проверочных заданий. Чёткость планирования эксперимента позволит получить достоверные результаты, о которых мы говорим в гипотезе исследования.

Обучающий эксперимент является логическим продолжением поискового, он ориентирован на установление соответствия методики обучения, сверки данных исходных и достигнутых в ходе

31

обучения параметров (знаний, умений, навыков, познавательных интересов, новых способов деятельности), возможна проверка эффективности использования конкретной педагогической технологии или метода обучения.

В ходе заключительного или итогового эксперимента необходимо обратить внимание на достоверность получаемых результатов. В параграфе должно быть дано описание методики обучения (наблюдения) и методики обработки результатов эксперимента. В тексте диссертации должны быть таблицы, графики, рисунки, фотографии. Полученные результаты отражаются в «Заключении», где сформулированы выводы, обобщающие результаты, даются методические рекомендации к обучению школьной темы.

Содержание материала по педагогическому эксперименту опирается на теоретические разработки, сделанные магистрантами в предыдущей главе или главах. По В. А. Сластенину, программа исследования «имеет два раздела – методологический и процедурный» [52]. В методологическом – идет обоснование актуальности темы и проблемы исследования. Далее определяются объект, предмет, цели и задачи исследования. Если это возможно, формулируется рабочая гипотеза. В процедурном, или экспериментальном, разделе «раскрывается стратегический план, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных [52].

В. И. Загвязинский и Р. Атаханов выделяют три этапа конструирования логики исследования: 1) постановочный; 2) собственно исследовательский и 3) оформительско-внедренческий. Первый этап – от выбора темы до определения задач и разработки гипотезы – в значительной мере может осуществляться по общей для всех исследований схеме (проблема – тема – объект – предмет – научные факты – исходная концепция – ведущая идея и замысел – гипотеза – задачи исследования). Второй этап – вариативен и однозначен (отбор методов – проверка гипотезы – конструирование предварительных выводов – их опробование и уточнение – построение заключительного вывода). Третий – апробация (обсуждение выводов, их представление общественности), оформление работы (отчеты, доклады, рекомендации, проекты и т.д.) и внедрение результатов в практику [16, с. 50–51]. Считаем целесообразным на каждом этапе выполнения исследования постоянно подводить итоги в форме выступлений

32

на семинарах, конференциях и т.д. Публичное выступление позволяет отшлифовать научные идеи разрабатываемого исследования, подтвердить или опровергнуть выводы.

ПРИМЕР 1. Тема «Обучение учащихся решению расчётных задач на основе их дифференциации».

1.Введение:

−характеристика состояния проблемы по теме исследования, актуальность выбранной темы;

−определение объекта и предмета исследования;

−постановка цели и формулирование задач, направленных на достижение цели исследования;

−выбор методов исследования.

2.Теоретические основы обучения учащихся решению расчётных задач:

− анализ научно-методической литературы; − выявление способов дифференциации и способов реше-

ния школьных расчётных задач.

3.Методическое обеспечение процесса обучения учащихся решению расчётных задач на основе их дифференциации при изучении химии:

− типы (классификация) расчётных задач; − содержание основных понятий и законов, используемых

при решении расчётных задач; − разработка дидактических средств (карт заданий) для

осуществления количественных расчётов при изучении растворов

вшкольном курсе химии.

4.Анализ и обобщение результатов, формулирование выводов в соответствии с поставленными задачами исследования.

Итоговый вид плана приобретает форму содержания и входит составляющей в текст выпускной квалификационной работы.

33

2.3. Требования к обзору литературы по теме исследования и оформлению выпускной квалификационной работы. ГОСТ

Работа с литературными источниками требует большого внимания, она сопряжена с такими понятиями, как: проблема, цели исследования, условия проведения педагогического эксперимента, изучение педагогического опыта.

После определения темы исследования, его цели, объекта и предмета, формулирования гипотезы и задач необходимо изучить имеющуюся литературу по выбранной проблеме.

Изучение литературных источников при выполнении диссертационной работы является одним из методов исследования, состоящего в глубоком и всестороннем анализе философской, исторической, психолого-педагогической, химической, методической и другой специальной литературы по изучаемой проблеме.

В качестве основных целей и задач работы с литературой можно выделить следующие:

1)установление методологии исследования и уточнение направления диссертационной работы на основе изучения литературных источников, касающихся образования в России и за рубежом, и нормативных документов;

2)определение теоретических основ исследования в результате изучения и анализа психолого-педагогической, специальнопредметной и методической литературы, освещающей вопросы истории и теории педагогики и методики, связанные с темой магистерской диссертации;

3)ознакомление с имеющимися практическими разработками по выбранной тематике с целью изучения и анализа существующего педагогического опыта и педагогической инноватики.

Работа с литературными источниками включает следующие важные этапы:

1 этап. Поиск необходимой литературы в библиотеках университета и города. Информационный поиск в соответствии с его целями нужно вести, используя каталоги, относящиеся к разным областям знаний (философия, психология, педагогика, методика, химия и др.).

34

2 этап. Отбор литературы для последующего изучения и анализа осуществляется на основе её просмотра с целью оценки её значимости для выполнения магистерской диссертации.

Библиографические данные отобранных источников целесообразно записывать на отдельных карточках и в соответствии с установленным ГОСТ 7.1-2003, затем занести в компьютер. Запись библиографических данных отобранных литературных и других источников информации на библиографических карточках (или занесение этих данных в нужный файл компьютера) позволяет легко пополнять создаваемый фонд данных, быстро находить нужную ссылку, а также правильно и быстро составить список используемой литературы. Переработка отобранных литературных данных осуществляется на основе выделения главного в содержании, его краткого конспектирования и критического анализа с целью выявления рациональных положительных аспектов, которые могут быть использованы, или отрицательных (на взгляд магистранта), которые могут быть «отброшены» в ходе решения задач магистерской диссертации. При работе с литературой можно записывать и цитаты, выдержки из текста книги или статьи. Цитирование должно занимать немного места в анализе литературы и отражать наиболее важную мысль, необходимую для обоснования или подтверждения основного положения, сформулированного исследователем.

Результаты переработки литературных источников оформляются в первой главе магистерской диссертации, в конце которой делаются основные выводы, полученные в процессе работы с литературой. При оформлении данной главы следует систематизировать и обобщать результаты проведенного анализа литературы, сгруппировав источники по различным аспектам темы диссертационного исследования. При описании (или цитировании) литературного источника в тексте в скобках отмечается его номер из библиографического списка, приведенного в алфавитном порядке.

Помимо результатов анализа литературы в данной главе могут быть представлены и результаты изучения и обобщения педагогического практического опыта работы учителей-методистов и новаторов в области химического образования.

Образцы оформления литературы:

35

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Беленов, А. Ф. Лаборатория учителя: совместный поиск

/А. Ф. Беленов, Б. В. Булюбаш [Текст] // Технология развития критического мышления в ВУЗЕ: перспективы для школьного образования XXI века (материалы конференции). − Н. Новгород : Арабеск, 2001. − С. 225–227.

2.Богатенкова, Н. В. Технология развития критического

мышления на уроках истории [Текст] / Н. В. Богатенкова, И. В. Муштавинская. – СПб. : СПб. гос. ун-т пед. мастерства, 2001. – С.16–18.

3.Болотов, В. А. Критическое мышление – ключ к преобразованиям российской школы [Электронный ресурс] / В. А. Болотов, Спиро Джоди // Директор школы. – 1995. – № 1. – С. 67–

73.– Режим доступа: http://www.ecsocman.edu.ru/direktor /msg/171918.html, свободный. – Заглавие с экрана. – Яз. рус.

4.Боно, Эдвард Де. Учите своего ребенка мыслить [Текст] / Эдвард Де Боно. – М. : Попурри, 2008. – 432 с.

5.Борисенкова, И. А. Критическое мышление как объект исследования педагогической науки [Текст] / И. А. Борисенкова // Педагогические науки. – 2006. – № 2. – С. 119–128.

6.Брюшинкин, В. Н. Критическое мышление и аргументация [Текст] / В. Н. Брюшинкин // Критическое мышление, логика, аргументация / под ред. В. Н. Брюшинкина, В. И. Маркина. – Калининград : Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. – С. 29–34.

7.Бустром, Р. Развитие критического мышления [Текст] / Р. Бустром. – М. : ИОО, 2000. – 456 с.

8.Ваганова, О. И. Развитие критического мышления сту-

дентов на занятиях по педагогике [Текст] : учебное пособие

/О. И. Ваганова. – Н. Новгород : ВГИПУ, 2009. – 92 с.

9.Викентьева, И. Ода синквейну [Текст] / И. Викентьева // Перемена. – 2002. – № 3. – С. 37.

10.Вишнякова, Е. Е. Развитие критического мышления через чтение и письмо [Текст] / Е. Е. Вишнякова // Открытое образование. – 2006. – № 3. – С. 65–68.

11.Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия [Текст] : учеб. пособие для студ. высших педагогич. учебных заведений / сост. Н. В. Дубравина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. –

36

4-е изд., стер. – М. : Академия, 2007. – 368 с.

12. Волков, Е. Критическое мышление: Принципы и признаки. Введение [Электронный ресурс] / Е. Волков. – Режим доступа: http://www.people.nnov.ru/volkov/criticalthihk/Volkov E Critical think principles introduction.html, свободный. – Заглавие

сэкрана. – Яз. рус.

13.Выготский, Л. С. Собрание сочинений [Текст] : в 6 т. Т. 4. Детская психология / Л. С. Выготский ; под. ред. Д. Б. Эльконина. – М. : Педагогика, 1984. – 432 с.

14.Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. – М. : ПедагогикаПресс, 1996. – 536 с. – (Психология: классические труды).

15.Галицких, О. А. Командное сотрудничество педагога в процессе освоения технологии РКМЧП [Текст] / О. А. Галицких // Технология развития Критического мышления в ВУЗЕ: перспективы для школьного образования XXI века (материалы конференции). − Н. Новгород : Арабеск, 2001. – С. 137–140.

16.Гин, А. А. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность [Текст] : пособие для учителя / А. А. Гин. – М. : ВИТА-ПРЕСС, 2013. – 112 с.

17.Горькова, С. А. Актуальные проблемы развития критического мышления при изучении математики [Электронный ресурс] / С. А. Горькова. – Режим доступа: http://users.kpi.kharkov.ua /lre/mcad2000/5.htm, свободный. – Заглавие с экрана. – Яз. рус.

18.Гузеев, В. В. О скрытом контексте в технологии развития критического мышления [Текст] / В. В. Гузеев // Педагогические технологии. – 2006. – № 2. – С. 16–21.

19.Загашев, И. О. Учим детей мыслить критически [Текст] / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. – 2-е изд. – СПб. : «Альянс «Дельта» совм. с издательством «Речь», 2003. – 192 с.

20.Загашев, И. О. Критическое мышление: технология развития [Текст] / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек. – СПб. : Скифия & Альянс-Дельта, 2003. – 284 с.

21.Заир-Бек, С. И. Развитие критического мышления на уро-

ке [Текст] : пособие для учителей общеобразоват. учреждений / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. – 2-е изд., дораб. – М. :

37

Просвещение,2011. – 223 с. :ил. – (Работаем по новым стандартам).

22.Педагогическая психология [Текст] : учебник для вузов

/И. А. Зимняя. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М. : Издательская корпорация «Логос», 2005. – 384 с.

23.Иванова, Е. Формируя критическое мышление / Е. Иванова // Школьная библиотека. – 2000. – № 3. – С. 21–23.

24.Ильясов И. Критическое мышление: организация процесса обучения / И. Ильясов // Директор школы. – 1995. – № 2. – С. 50–55.

25.Кларин, М. В. Развитие критического и творческого мышления / М. В. Кларин // Школьные технологии. – 2004. − № 3. – С. 3–10.

26. Клустер, Д. Что такое критическое мышление? / Д. Клустер // Перемена: Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо. – 2001. − № 4. − С. 36–40.

27. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М. : ИКЦ «Март» ; Ростов н/Д. : Издательский центр «Март», 2005. – 448 с.

28.Коржуев, А. В. Как формировать критическое мышление? / А. В. Коржуев, В. А. Попков, Е. Л. Рязанова // Высшее образование в России. – 2001. – № 5. – С. 55–58.

29.Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека [Текст] : учебное пособие для

/ Г. Линдсей, К. С. Халл, Р. Ф. Томсон // Познавательные психические процессы / сост. и общ. ред. А. Г. Маклакова. – СПб. : Питер, 2001. – (Серия «Хрестоматия по психологии»). – С. 445–449.

31.Матюшкин, А. М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления [Текст] / А. М. Матюшкин. – М. : Педагогика, 1980. – 214 с.

32.Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / А. М. Матюшкин. – М. : Педагогика, 1972. – 208 с.

33.Мередит, К. С. Обучение сообща. Пособие V. Подготовлено в рамках проекта «Чтение и письмо для развития критического

38

мышления» [Текст] / К. С. Мередит, Дж. Стил, Ч. Темпл. – М. :

ИОО, 1997. – 35 с.

34.Муштавинская, И. В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя [Текст]

/И. В. Муштавинская. – М. : Каро, 2009. – 144 с.

2.4.Задания для самоподготовки к занятиям

1.Какие специфические признаки, характерные для дидактического эксперимента как метода научного исследования, раскрыты в «Дидактике химии» М. С. Пак [49]?

2.Ознакомьтесь с книгой В. И. Загвязинского «Методология и методы психолого-педагогического исследования» [16]. Ответьте на вопрос: «Что понимается под “объектом исследования” и “предметом исследования”?»

3.О составлении и использовании тестов разного типа можно прочитать в публикациях [32, 36, 40, 50].

4.В ходе изучения проблемы «Подготовка учащихся к итоговой аттестации» вы встречаетесь с понятиями тестологии: «тест», «форма теста», «тестовое задание», «содержание теста», «тестирование», «тестовые технологии». В чем состоят существенные различия между понятиями «тест» и «тестовое задание»?

5.Проблемами интегративно-дифференцированного обу-

чения занимались и занимаются многие методисты-химики (В. П. Гаркунов, Д. Б. Баранова, И. Я. Курамшин, М. С. Пак, Г. М. Чернобельская, И. М. Титова и др.). Ознакомьтесь выборочно с печатными трудами указанных авторов.

6. Как соотносятся понятия «интеграция» и «дифференциация», «дифференциация» и «индивидуализация», «гуманизация» и «гуманитаризация»?

39

Рекомендуемый материал к проведению практических занятий

1. Задание: изучите текст и предложите систему заданий. Источник:

Матвеева, Э. Ф. Контроль результатов обучения : учеб. пос. / Э. Ф. Матвеева, Т. А. Колесникова. – Астрахань : Издательский дом «Астраханский университет», 2007. – 46 с.

Виды деятельности учителя по контролю знаний учащихся (задания для самообразования)

Качество процесса обучения во многом зависит от умений учителя производить контроль знаний учащихся. «Контроль знаний» как компонент деятельности учителя предполагает свободную ориентацию учителя в проблемах: всестороннего развития личности, обучения способам умственной деятельности, систематизации и обобщения предметных знаний.

Тренинговая система обучения

Необходимым условием успешности усвоения понятий является активная деятельность самого ученика в восприятии, осмыслении и запоминании учебного материала. Одним из средств реализации этой задачи является технология обучения, построенная на принципах тренинговой системы, в основе которой лежит личностно-ориентированный подход. Данная система опирается на системно-структурный анализ учебного материала и специальную организацию деятельности учащихся. В связи с этим возникает проблема создания эффективных дидактических средств и разработка технологий их использования.

В условиях современной школы при обилии программ обучения, отсутствии соответствующих учебников или недостаточной адекватности их содержания трудно достичь такого усвоения химических понятий, которое позволило бы учащимся свободно и творчески оперировать ими. С проблемой понятий известный психолог Л. С. Выготский связывал вопрос соотношения развития и обучения, считая, что обучение ведет за собой развитие. Учитывая психологический аспект, а также теорию поэтапного формирования умственных действий, авторами данного пособия разработана система учебных заданий, направленных на зону ближайшего развития учащихся.

40