Методология исследовательской деятельности в образовании. Учебное пособие
.pdf
Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»
А. В. Теремов
МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ
Учебное пособие
2-е издание, стереотипное электронное
МПГУ Москва • 2024
УДК 37 (075.8)
ББК 74я73
Т35
Рецензенты:
В. П. Викторов, доктор биологических наук, заведующий кафедрой ботаники Института биологии и химии МПГУ
Т. М. Ефимова, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой методики преподавания биологии, химии и экологии МГОУ
Теремов, Александр Валентинович.
Т35 Методология исследовательской деятельности в образовании: учебное пособие / А. В. Теремов. – 2-е изд., стер. электрон. –Москва:
МПГУ, 2024. – 112 с. – Текст: электронный.
ISBN 978-5-4263-0647-9
Учебное пособие предназначено для студентов магистратуры, обучаю- щихся по направлению 44.04.01 Педагогическое образование, образователь- ная программа «Теория и практика преподавания биологии в системе про- фильного обучения». Оно содержит структурированный конспект занятий по учебной дисциплине «Методология исследовательской деятельности». Учебное пособие целесообразно использоватьдля организации самостоятель- ной работы студентов в ходе подготовки к лекционным и практическим за- нятиям по данной дисциплине. Содержащиеся в учебном пособии материалы помогут студентам овладеть умениями планировать, проводить и оформлять результаты научно-педагогических исследований в области среднего общего и высшего образования.
УДК 37 (075.8)
ББК 74я73
ISBN 978-5-4263-0647-9 |
© МПГУ, 2018 |
|
© ТеремовА. В., 2018 |
СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1. МЕТОДОЛОГИЯ КАК НАУКА О НАУЧНОМ ПОЗНАНИИ . . . . . . . . . 7
1.1. Научное познание как феномен человеческой деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2. Научный метод познания и его этапы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.3. Значение методологии для научного знания . . . . . . . . . . . . . 17 1.4. Критерии научности знания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.5. Структура научного знания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2. НАУЧНАЯ РАБОТА И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 2.1. Критерии научной работы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.2. Результаты научной работы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.3. Виды научных исследований . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.4. Этика научного труда. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА ОБ ОБРАЗОВАНИИ. . . . . . . . . . . . . . . .31 3.1. Научное понимание педагогики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 3.2. Педагогическая наука и практика . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 3.3. Единство педагогической науки и практики. . . . . . . . . . . . . . 35
3.4. Движение педагогической науки и педагогической практики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.5. Методологическое обеспечение преобразований в педагогике. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4. УЧИТЕЛЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 4.1. Образы современного учителя и его отношение к науке . . . 46 4.2. Теория и практика в деятельности учителя . . . . . . . . . . . . . . 47 4.3. Методологическая культура учителя . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 4.4. Задачи методической работы в школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5. ПЕДАГОГИКА И СВЯЗАННЫЕ С НЕЙ ОБЛАСТИ ЗНАНИЯ. . . . . . .56 5.1. Педагогика как наука и искусство . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 5.2. Внешние и внутренние связи педагогики . . . . . . . . . . . . . . . . 57 5.3. Педагогика и философия. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
А. В. ТЕРЕМОВ. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ
5.4. Педагогика и антропология. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 5.5. Педагогика и психология. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 5.6. Категориальный аппарат педагогики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
6. НАУЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПЕДАГОГИКЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . .66 6.1. Основные виды научной деятельности в педагогике . . . . . . 66 6.2. Прикладное педагогическое исследование . . . . . . . . . . . . . . . 68 6.3. Методологическийаппаратпедагогическогоисследования . . 70 6.4. Методы педагогического исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 6.5. Понятия и категории научной деятельности в педагогике. . 79
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
7. ЛОГИКАИЭТАПЫПЕДАГОГИЧЕСКОГОИССЛЕДОВАНИЯ . . . . . . .85 7.1. Постановка научной проблемы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 7.2. Формулировкатемы исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 7.3. Обоснование актуальности исследования . . . . . . . . . . . . . . . . 88 7.4. Выдвижение гипотезы исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 7.5. Планирование исследования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
7.6. Библиографический поиск и чтение литературных источников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
7.7. Сбор, оценка и фиксация фактологического материала . . . . 94 7.8. Работа над рукописью диссертации. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 7.9. Публичная защита диссертации. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106 Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
ПРЕДИСЛОВИЕ
Дисциплина «Методология исследовательской деятельно- сти» относится к базовой части обязательных дисциплин учеб- ного плана (Б1.Б.1.2) магистерской подготовки по направлению 44.04.01 Педагогическое образование. Полученные при освое- нииданнойдисциплинызнания, умения, способыдеятельности
иустановки студенты в дальнейшем используют для изучения дисциплин «Педагогика общего среднего образования», «Пси- хология общего среднего образования», «Современные проб- лемы обучения биологии и экологии в средней школе», «Теория
иметодика обучения биологии в профильных классах».
Основная цель изучения данной дисциплины – овладение студентами теоретико-методологическими основами органи- зации и проведения педагогического исследования в области теории и методики обучения и воспитания биологии, а также приобретение проектировочных и исследовательских навыков, обеспечивающих выполнение квалификационной работы– ма- гистерской диссертации. Без методологической культуры, без ясного представления о фундаменте научно-педагогических исследований и без умения использовать их результаты в ин- тересах образовательной практики невозможно стать хорошим педагогом.
В результате изучения данной дисциплины студентдолжен: знать: требования к проведению и оформлению научно-пе- дагогического исследования в области теории и методики обу- чения и воспитания биологии; сущность и содержание этапов научной работы; методы проведения научно-педагогического исследования; методологический аппаратмагистерскойдиссер- тации, основные ее параметры как выпускной квалификацион-
ной работы; уметь: использовать исследовательскую среду организаций
высшего и общего образования (понимать контекст проводи- мого исследования, соблюдать нормы поведения относительно прав других исследователей; следовать стандартам исследова- тельской практики, здорового образа жизни, хорошей работо- способности); управлять научно-педагогическим исследова- нием (применять проектный менеджмент, сочетать текущие
5
А. В. ТЕРЕМОВ. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ
и приоритетные виды деятельности; получать и сравнивать информацию, находить и оценивать соответствующие источ- ники информации; правильно использовать информационные технологии);
владеть: исследовательскими навыками и техниками (спо- собностью видеть и устанавливать актуальность проблемы ис- следования; развивать независимое и критическое мышление; воплощать на практике теоретические идеи и выбирать адек- ватную методологию педагогического исследования).
Основные формы обучения поданнойдисциплине– лекции, практические занятия и самостоятельная работа. Содержание лекции записывается в произвольной форме (своими словами), однако приоритет отдается структурированному конспекту, приведенному в данном пособии. Проведение практических занятий предполагает вариативность используемых форм и методов (образовательных технологий). Однако следует учи- тывать, что их выбор напрямую зависит от уровня подготовки студентов, желания преподавателя полнее раскрыть их творче- ские способности, внести в образовательный процесс элемент новизны. Самостоятельная работа – средство организации са- мообразования и самовоспитания, нацелена на формирование у студентов умения осуществлять планирование своей деятель- ности, рациональноорганизовыватьсвоерабочееместоивремя. В ходе такой деятельности происходит поиск студентами отве- тов на проблемные и спорные вопросы, поднятые на лекциях. Самостоятельная работа в структуре данной дисциплины при- звана, прежде всего, выполнять информационно-обучающую, стимулирующую и развивающую функции. Она служит средст- вом подготовки студентов к практическому занятию, обеспечи- ваетуглубленное и расширенное изучение учебного материала, полученного в ходе лекций.
Приведенные в учебном пособии материалы помогут сту- дентам овладеть умениями планировать и оформлять резуль- таты научно-педагогических исследований в области среднего общего и высшего образования.
1.МЕТОДОЛОГИЯ КАК НАУКА
ОНАУЧНОМ ПОЗНАНИИ
1.1.Научное познание как феномен человеческой деятельности
Всамом общем виде под познанием понимают процесс ис- пользования отдельным индивидом и человеческим обще- ством имеющихся знаний для получения новых знаний, т.е. познание – особый вид мыслительной деятельности человека, приводящий к увеличению количества знаний.
Какособыйвидчеловеческойдеятельностипознаниевсегда включает в себя следующие компоненты:
•объект и субъект познания (что или кто познается и тот, кто познает);
•средства и методы познания (с помощью чего осуществля- ется познание);
•результат познания (знание, полученное в результате по- знания);
•оценку знания (отношение к знанию со стороны познаю- щего субъекта).
(По В.А. Лекторскому, 1980)
Приняторазличатьнесколькоформчеловеческогопознания:
•обыденное познание (повседневный опыт, житейские знания);
•мифологическое познание (сверхзнания, религиозное от- кровение);
•естественно-научное познание (субъект-объектные отно- шения);
•гуманитарное познание (субъект-субъектные отношения);
•художественное познание (ценностно-смысловые отно- шения).
Три области познания всегда привлекали внимание чело- века: 1) природа; 2) социум; 3) внутренний мир человека. Этим
7
А. В. ТЕРЕМОВ. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ
областям соответствуюттри познавательных феномена: объясне- ние, понимание и рефлексия, которые различаются между собой по способам мыслительной работы и фиксируемым результатам познавательнойдеятельности.
Объяснение – дедуктивное умозаключение об отношении междупознаваемымобъектомиужеизвестныминаукезаконами, теориями. Объяснение как познавательный феномен характе- рен в основном для естественных наук. Результаты объяснения фиксируются в знаниях, т.е. в фактах, понятиях, категориях, за- конах, правилах, теориях и др.
Понимание – познавательная процедура, направленная на вы- явление смыслов в познаваемом. Используется тогда, когда объектом познания становятся явления культуры – философ- ские и литературные тексты, правовые нормы, произведения духовной жизни, т.е. все то, что выражено в языках общество- знания, искусства и религии. Понимание свойственно в основ- ном гуманитарным и социальным наукам. Результатом пони- мания становятся мнения и суждения.
Рефлексия – размышление, направленное на анализ челове- ком собственных мыслей и переживаний, связанных с позна- нием. Рефлексия встречается во всех областях познания, т.е. в обыденном, естественно-научном, гуманитарном, художест- венном, мифологическом и др.
Два крайних представления о мире господствуют в умах лю- дей – материализм и идеализм. Наиболее отчетливо неестест- венность разделения знания выразил русский философ Н.Ф. Фëдоров: «С тех пор, как знание отделилось от богословия, которое раньше объединяло его, и само знание, естественно, стало распадаться, а то, что было единством знания, что служи- ло объединением ему, составило особый, отдельный факультет или даже особое учреждение, академию (духовную) как что-то противоположное университету (т.е. знанию); точно так же университет, вообще светская наука стали противоположны академиям и богословию» [15].
ВовторойполовинеХХв. попыткупреодолетьразобщенность сфергуманитарногоиестественно-научногопознанияпредпри- няли основоположники структурализма – К. Леви-Стросс, М. Фуко
8
1. Методологиякакнаукаонаучномпознании
иР. Барт. Отправным пунктом их научного анализа стали со- циально-культурные структуры, закодированные в традициях, культурных текстах, языках и т.п. Эти достаточно стабильные образования сохраняютинвариантность при всех происходящих временных и пространственных изменениях. Организующим началом жизни человека, согласно структуралистским воззре- ниям, выступаютте или иные социально-культурные структуры. Вычление этих структур возможно только при условии соблюде- ния обязательного синтеза художественной интуиции со строго научнымитеоретическимиипрактическимиметодамипознания.
Внастоящее время идеи структурализма развиваются. Так, О.Е. Баксанский в работе, посвященной методологии естество- знания, пишет, что знания о мире появляются в сознании че- ловека в абстрагированной форме, в виде структур [1]. В ходе предшествующего сознанию пошагового преобразования пер- вичных данных от органов чувств в структуры какая-то часть информации неизбежно теряется, поскольку создание структур есть не что иное, как избирательное разрушение информации. Следовательно, сознание не получает доступа к полному объему данных о мире, оно не может ни отражать, ни конструировать реальность. Вместо этого реальность предстает перед созна- нием в виде структур, полученных путем трансформации пер- вичных данных о мире. Данный процесс носит иерархический характер, так как избирательное разрушение информации при- водит к формированию «более сильных» структур из «более слабых». Любойнаборпервичныхданныхомиреобретаетсмысл только после того, как в ходе подобных операций он преобра- зуется в нечто конгруэнтное сильным структурам, уже сущест- вующим в нашем сознании. Значит, согласно идеям структура- лизма, нет фундаментального противопоставления сознания
иреальности. Воспринимая мир, человек осуществляет в своем сознании индуктивные преобразования, через которые строит его знаково-символические модели и образные карты. Затем спомощьюдедуктивныхпреобразованийсоотноситэтимодели
икарты с уже имеющимися в своем сознании.
Высшая форма существования познания – научное познание. Причеместественно-научноепознаниепротивостоитгуманитар- ному познанию, отсюда разделение научного познания на две
9
А. В. ТЕРЕМОВ. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ
сферы (см. табл. 1). На основе этого обособления оформились двенаучныекультурыкакформысуществованияобщественного сознания:
1)естественно-научная культура (объектные науки, т.е. науки
оприроде);
2)гуманитарная культура (субъектные науки, т.е. науки
окультуре, искусстве, литературе, религии).
|
(по Ч.П.Сноу, 1973) |
|
Таблица 1 |
Оппозиционность двух сфер научного познания |
|
|
|
Естественно-научное |
Гуманитарное |
познание |
познание |
|
|
Познаются объекты реальной дей- |
Познается сфера символов, нормы |
ствительности, втом числе сущест- |
морали, установки, т.е. мыслитель- |
вующие вне человека и социума |
ные конструкции, существующие |
|
внутри человека и социума |
|
|
Рациональное действие. Основа |
Эмоциональноедействие. Основа |
действия– мысли |
действия– чувства |
Процедура познания фиксируется |
Процедура познания отражена |
в виде протокола (опыта, экспе- |
в виде созданныхтекстов, произве- |
римента) |
дений искусства |
|
|
Мышление на основе первичных |
Мышление на основе образных |
данных, полученных от органов |
представлений, созданных корой |
чувств |
головного мозга |
|
|
Основные методы познания эмпи- |
Методыпознанияразнообразны, втом |
рические– наблюдение и экспе- |
числезначительнарольвоображения, |
римент |
фантазии, вкуса |
|
|
Знания всегда добываются субъек- |
Знаниямогутприсваиватьсясубъек- |
том в ходе последовательных эта- |
том, возникаютнаосноведоговорен- |
пов применения научного метода |
ности (конвенциональность знаний) |
|
|
Язык знания легко поддается |
Язык с трудом поддается матема- |
математизации, формализации |
тизации. Формализация и абстра- |
и абстрагированию. Создаются |
гирование бессмысленны. Моделей |
модели знания |
знания нет |
Результат познания– объективное |
Результат познания– субъективное |
знание, подвергаемоеверификации, |
мнение (много мнений, количество |
т.е. проверкенаистинность(истина |
мнений может быть равно числу |
всегдаодна) |
субъектов высказываний) |
|
|
Основнойпознавательныйфеномен– |
Основнойпознавательныйфеномен– |
объяснение |
понимание |
|
|
10