Методология исследовательской деятельности в образовании. Учебное пособие

1. Методологиякакнаукаонаучномпознании

Между различными формами человеческого познания на-

блюдаются следующие интегративные тенденции.

1. Интеграция обыденного и научного познания.

Обыденное познание предшествовало науке, то же самое происходит и в процессе обучения человека. Каждый индивид в онтогенезе сначала овладевает формами обыденного позна- ния, а уж потом познавательным инструментарием наук. Пред- посылки обыденного познания коренятся в многообразных формах деятельности людей, которая регламентируется обыча- ями, обрядами, нравственно-этическими нормами и т.п. Они служатсредством приобщениялюдей к социальному опыту, ре- гулируют их отношения, выступают в роли «неявного знания» (терминМ. Полани), илипредпосылочного. Эмпирическимбази- сом такого знания являются неосознанные восприятия и ощу- щения человека. Благодаря тому, что информация, проходящая через наши органы чувств, значительно богаче той, что прохо- дитчерезнаше сознание, мызнаембольше, чемможемсказать. Неявное знание имеет личностный характер, т.е. любое наше понятие о действительности всегда нагружено неявным зна- нием, несет не только объективное значение, но и личностный смысл. Основным механизмом трансляции знания, наработан- ного обыденным познанием, в научное является установление аналогий между той областью реальности, из которой извлечен житейский опыт, и объектами научного познания, т.е. его ин-

терпретация.

2. Интеграцияестественно-научногоигуманитарногопознания.

Важнейшая тенденция интеграции научных знаний – ма- тематизация наук, т.е. процесс проникновения математиче- ских методов и приемов мышления в самые различные сферы естественно-научного и гуманитарного познания. Интегри- рующая функция математики стала той основой, на которой сложились системный подход, методы моделирования, абстра- гирования, приводящие к формализации понятий, концепту- альных идей, теорий во многих научных направлениях. В наи- большей степени интегративные процессы затронули научные методы познания, используемыевестественныхнауках. Онивсе чаще допускают в состав своих теорий понятия, являющиеся

11

А. В. ТЕРЕМОВ. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ

исключительной прерогативой гуманитарного знания, в том числе понятия истории, цели, смысла, значимости, ценности ит.п. Наблюдаемаятенденция обозначается как гуманитариза- ция естествознания, т.е. природа в естественных науках начала ХХI в. обнаруживаетчерты, близкие человеку, а научная картина мира начинает включать в себя и природу, и человека, и куль- туру как органически взаимосвязанные части единого целого. В научных теориях должны быть выражены не только объекти- вированныерассуждения, ноисамходиндуктивного поиска. Так, в содержании естественно-научных предметов должны быть шире представлены социально-культурные основания науки: личностное начало в познании, субъективация научного зна- ния, психология научного творчества и т.п.

Претерпевает изменения научное познание в гуманитар- ных науках. Например, метод математического моделирова- ния ведет к объективации гуманитарного познания. Кроме того, сейчас формируется новая парадигма обществознания, где дисциплины зависят теперь не столько от своих предме- тов и методов, сколько от проблематики жизни и деятельно- сти людей, выходящей за рамки частных научных интересов. Предметностьотдельных социально-гуманитарных наук в зна- чительной степени сейчас диктуется теми проблемами, кото- рые возникают в конфликтах повседневности. Решая разные проблемы, человек задействует различные сферы культуры, выступает субъектом интеграции, что ведет к проблематиза- ции сферы гуманитарного знания. Важнейшей особенностью гуманитарного знания является то, что появление научной его формы не отменило и не упразднило вненаучной. Обыденное знание, приобретаемое в ходе повседневной жизни человека, составляет тот пласт вненаучного знания, который гуманитар- ные науки отбросить не могут. В отличие от естествознания, где объектом познания является природа, гуманитарные науки всегда имеют дело с субъектом, ведущим к субъективации по- знания.

3. Интеграция научного и мифологического познания.

Появление в современном обществе антисциентистских настроений и распространение в СМИ упрощенных, а иногда и ложных сведений о том, что в действительности происходит

12

1. Методологиякакнаукаонаучномпознании

внауке, вызвало к жизни опасную тенденцию интеграции науч- ного и мифологического познания. Рассматривая взаимоот- ношения этих форм человеческого познания, нельзя не затро- нуть такого феномена как вера. Традиционное ее понимание связывается с мифологией и религией. Однако вера в качестве элемента сознания присутствуети в научном познании, где под ней подразумевается особое состояние индивида, выражающее ценностноеотношениекзнанию, способствующеепринятиюего без рационально-теоретического объяснения.

Современная наука построена на соединении разума и веры. Во-первых, восновекаждойнаукилежатопределенныезаконы, которые представляют не что иное, как обобщение опытных фактов, полученных путем наблюдения и эксперимента, т.е. они вытекают из человеческой практики и их можно рассмат- ривать как достижения разума. Но обязательность этих законов везде и всюду из человеческого опыта не следует. Она фактиче- скипостулируется, т.е. принимаетсянаверу. Адальше, ужеимея

всвоем сознании эту веру в универсальностьпринятых законов (постулатов), ученый как бы измеряет этими постулатами но- выеявленияилипроцессы, т.е. предсказываетповедениеновых объектов и объясняетих структуру. Во-вторых, процесс научного творчества, открытия всегда остается определенной тайной, скрытой в человеческом разуме. Иногда сам ученый не может дать рационального объяснения того, каким образом он сделал открытие, решил научную проблему.

Следовательно, веру нельзя считать антиподом знания. Зна- ние и вера органично взаимодействуютв познании, и если зна- ния являются содержанием объективной действительности, то вера есть прежде всего отношение человека к этому знанию. Понятиеверыможнологическичеткопротивопоставлятьнепо- нятию знания, а понятию неверия. С другой стороны, понятие знания допускает такое противопоставление не по отношению к понятию веры, а лишь по отношению к понятию незнания.

4. Интеграция научного и художественного познания.

Несколько особняком в структуре познания стоят гумани- тарные знания, получаемые человеком с помощью искусства, т.е. художественное познание. В нем происходят постоянные от- крытия. Важнейшее среди них– открытие человеком своего «Я».

13

А. В. ТЕРЕМОВ. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ

Сложное взаимопревращение эмоциональных состояний побуж- даетличностьвпроцессехудожественногопознанияпереосмы- слить собственный опыт и способно произвести переворот в си- стемеееценностей.Познавательнаязначимостьискусствасостоит в том, что оно представляет собой единство познания и самопо- знания. Искусство активизирует творческий потенциал человека, развиваетегоспособностикпониманиюсмысловбытия.

На основе вышеперечисленных тенденций оформилось ин- тегративное направление в познании – совокупное познание. Оно нелинейно, рациональные знаниевые элементы в нем зреют не сразу и имеют в качестве предпосылок иррациональное – эмоции, догадки, веру в научный метод и т.п.

(По Л.А. Микешиной, 2002)

1.2. Научный метод познания и его этапы

Теоретическим ядром научного метода познания является философия, включающая четыре группы методологических уче- ний (см. рис. 1).

Рис. 1. «Философский квадрат»

Научное познание основано на следующих принципах:

Детерминизм

Учение о всеобщей и закономерной связи (причинной об- условленности) всех явлений. С помощью принципа детерми-

14

1. Методологиякакнаукаонаучномпознании

низма можно объяснить происшедшие события и предсказать грядущие. Большинство фактов должны быть объяснены на ос- нове их естественных причин, т.е. необходимо устанавливать причинно-следственные связи.

Редукционизм

Сведение сложной системы к сумме простых элементарных единиц– результатаналитического, экспериментальногометода исследования, разделяющегообъектпознания начастиииссле- дующего эти части по отдельности.

Интегратизм (системность)

Исследование сложноорганизованных объектов, состоящих изотдельныхэлементов,взаимосвязанныхивзаимодействующих другсдругом. Этотметод позволяетвыделитьчасти (элементы) системы и установить характер их взаимоотношений, образую- щих единое целое– систему.

Историзм

Состоит в том, чтобы «смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главныеэтапывсвоемразвитииэтоявлениепроходило, источки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь» (В.И. Ленин. «О государстве»). Если принять во внима- ние то, что наука является неотъемлемой частью человеческой культуры, то нельзя рассматривать ее историю (наукогенез) в отрыве от истории развития человеческого общества (социо- генеза).

Дополнительность

Всепринципынаучногопознанияравноценны. Ниодинизних не может быть заменен другим. Все принципы связаны между собой отношением дополнительности, т.е. не противоречат друг другу, а взаимно другдруга дополняют.

Научное познание подчиняется следующим общим законо-

мерностям развития науки:

1. Обусловленность развития науки потребностями общества.

Социальный заказ – главная движущая сила, или источник, развития науки. Есть прикладные и фундаментальные иссле- дования. Прикладные исследования связаны с потребностями практики. С фундаментальными исследованиями дело обстоит

15

А. В. ТЕРЕМОВ. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ

гораздо сложнее (в научной среде распространена шутка: когда ученый не знает, что он делает, – это называют фундаменталь- ным исследованием).

2. Относительная самостоятельность развития науки.

Какиебыконкретныезадачиниставилапрактикапередкон- кретной наукой, решение этих задач может быть осуществлено лишь по достижению данной наукой определенного соответст- вующего уровня развития научного знания.

3. Преемственность в развитии науки.

Научныетеории, идеи, понятия, методы и средства научного познания развиваются последовательно, проходя соответству- ющие этапы усложнения и дифференциации научного знания. Каждая более высокая ступень в развитии науки возникает на основе предшествующей ступени с сохранением всего цен- ного, что было накоплено раньше.

4. Чередование этапов развития науки.

Вистории науки чередуются периоды относительно спо- койного (эволюционного) развития и бурной (революционной) ломки теоретических основ, концептуальных идей, системы понятий и представлений.

5. Взаимодействие и взаимосвязанность отраслей науки.

Врезультате междисциплинарной интеграции предмет од- ной отрасли науки может и должен исследоваться приемами

иметодамидругой науки. В результате этого создаются необхо- димые условия для более полного и глубокого раскрытия сущ- ности и законов качественно различных явлений (например, широкое внедрение методов математической статистики в пе- дагогических исследованиях), взаимного проникновения раз- личных отраслей научного знания.

6. Свобода критики, беспрепятственное обсуждение вопросов науки.

Научные дискуссии, являющиеся необходимым атрибутом развития научного знания, предполагают открытое выражение различных мнений и суждений по вопросам науки. Закон един- ства и борьбы противоположностей служит базисом для поиска истинывнауке. Дляученыххарактернооднообъективноесвой- ство – они скептически и достаточно спокойно воспринимают любую новую научную работу. Разумный скептицизм – неотъ- емлемое положительное качество научного сообщества.

16

1. Методологиякакнаукаонаучномпознании

Научныйметодпознанияимеетчеткуюструктуру(см. рис. 2).

Рис. 2. Структура научного метода познания

1.3. Значение методологии для научного знания

Методология исследует исследование, т. е. объектом ее анализа выступает само научное исследование. Существует несколько определений методологии как отрасли научных знаний:

–система принципов и способов построения теоретической

ипрактической научной деятельности;

–учение о методах научного познания;

17

А. В. ТЕРЕМОВ. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ

–учениеопринципахпостроения, формахиспособахнаучно- исследовательской деятельности;

–область познавательной научной деятельности, результа- том которой является получение нового знания.

Такимобразом, вопределенияпонятия«методологиянауки» проявляются два феномена: 1) знаниевый; 2) деятельностный.

Вструктуреметодологическогознаниявыделяютследующие

уровни:

•философский: общиепринципыпознания(причинности, со- ответствия, объективности, дополнительности и др.), основные положения теории познания (гносеологии), теории ценностей (аксиологии), учения о бытие (онтологии), учения о практике (праксеологии), основные постулаты диалектической и эписте- мической логики;

•общенаучный: теории, концепции, принципы, применимые ко всем или большинству научных дисциплин, например под- ходы в организации научного исследования (системный, функ- циональный, вероятностный, логический, исторический и др.);

•частнонаучный (конкретнонаучный): совокупность методов

испособов исследования, применяемых в той или иной науч- ной дисциплине (педагогической когитологии, педагогической акмеологии, педагогической аксиологии, методике обучения

ивоспитания по учебному предмету и др.);

•технологический: методика и техника исследования, т.е. на- бор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпи- рическогоматериалаиегопервичнуюобработку, послекоторой он может быть включен в содержание научного исследования.

Методологическиепринципыпедагогическихисследований:

Принцип – руководящая идея, основа каких-либо действий. Принципы реализуются в использовании нескольких подходов к организации педагогических исследований.

Системный подход отражает всеобщую связь и взаимообу- словленность явлений и процессов окружающей действитель- ности, в том числе и образовательного процесса. Суть систем-

18

1. Методологиякакнаукаонаучномпознании

ного подхода к педагогическим исследованиям состоит в том, что относительно самостоятельные компоненты образова- тельного процесса (предметно-содержательные, организаци- онно-процессуальные, личностно развивающие) исследуются не изолированно, а во взаимосвязи, что позволяет выявить интегративные качества образовательного процесса (систем- ные качества), отсутствующие у составляющих его отдельных компонентов.

Целостный подход в педагогике появился в противовес функ- циональному подходу и представляет собой современное раз- витие системного подхода. При функциональном подходе изу- чается какой-либо компонент образовательного процесса, например учебник, безотносительно к изменениям, которые происходят в самом образовательном процессе, с личностью школьника и педагога. Так как личность целостна, личностно развивающие компоненты образовательного процесса должны изучаться в соответствии с целостным подходом.

Личностный подход в педагогике развился из целостного подхода и утверждает представления о социальной, деятель- ностной и творческой сущности личности обучаемого. Это оз- начает ориентацию на личность при конструировании и про- ектировании вводимых в образовательный процесс новшеств (содержания, средств и методов обучения, форм организации образовательного процесса и др.), направленных, прежде всего, на развитие личности обучаемого, выступающей целью, субъ- ектом, результатом и критерием их эффективности.

Деятельностный подход является компонентом личностного подхода. Психологамипризнано, чтоличностьразвиваетсятолько

вдеятельности (потребность, мотив, цель, действия, результат, рефлексия), т.е. в педагогической деятельности обучаемый дол- женнезапомнить, аусвоить(присвоить) содержаниеобразования

входе выполнения специально организованных учителем раз- личных видов учебной деятельности.

Полисубъектный (диалогический) подход основан на том, что личность значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем

19

А. В. ТЕРЕМОВ. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ

внешняя сторона проявляемой ею деятельности. В педагоги- ческих исследованиях необходимо акцентировать внимание на среде, микросоциуме, окружающих личность обучаемого, следует учитывать все ее базовые структуры (познавательный, поведенческий, эмоционально-ценностный компоненты), жиз- ненный познавательный опыти опытпереживаний, связанный с приобретением знаний.

Особенность современного этапа развития методологии пе- дагогических исследований состоит в единстве личностного, деятельностного и полисубъектного (диалогического) подходов в гуманистической педагогике, ориентированной на обучае- мого как на субъекта, а не объекта (авторитарная педагогика) образовательного процесса.

1.4. Критерии научности знания

Научное знание обладает следующими критериями (при- знаками):

Истинность знания

Под истинностью знания понимают соответствие его позна- ваемому предмету – всякое знание может быть знанием пред- метным, так как не бывает знания «ни о чём». Различают два понятия: «истина» и «знание». Истина – соответствие знания действительности, достоверностьего содержания. Знание, в свою очередь, непростосообщаетобистинноститогоилииногосодер- жания, ноиприводитдостаточныеобоснования(обоснованность– характерная черта знания). Всякая истинная мысль должна быть обоснованадругимимыслями, истинностькоторыхужедоказана.

«Все существующее имеет достаточное основание для своего существования».

Г. Лейбниц

Научное обоснование складывается из двух компонентов: 1) основание– описаниесуществующейдействительности,

не зависящей от исследователя;

20