Лица с ограниченными возможностями здоровья в современном реабилитационно-образовательном пространстве. Монография

Таким образом, в овладении коммуникативными умениями учащимися с КИ и СА прослеживается общая тенденция. Однако проведенное сравнительное исследование выявило отставание школьников с КИ в овладении всеми группами коммуникативных умений от их сверстников с СА, которое, немного сокращаясь, но все же сохраняется на всем протяжении начальной школы. Следует также отметить, что выделенные различия увеличиваются во время уроков, что может говорить о более низкой коммуникативной активности школьников с КИ при работе в классе.

Исходя из вышесказанного и принимая во внимание содержание исследования, остановимся на сравнении результатов, зафиксированных у имплантированных учащихся младших классов в условиях индивидуального выполнения заданий и работы в классе, и выясним, действительно ли существуют между ними достоверные различия.

3.4. Коммуникативные умения школьников с кохлеарными имплантами на уроках и при индивидуальном выполнении заданий

С целью сравнения результатов во владении коммуникативными умениями школьниками с КИ на уроках и при индивидуальном выполнении заданий мы использовали t-критерий Стьюдента для зависимых выборок.

Рассмотрим использование коммуникативных умений личностного общения учащимися начальных классов с КИ в условиях разных форм работы.

Анализ полученных данных говорит о том, что в условиях деятельности на уроке первоклассники с КИ меньше пользуются коммуникативными умениями личностного общения, чем при индивидуальном выполнении заданий экспериментатора.

Применение t-критерия Стьюдента обнаружило статистически значимые отличия для большинства умений. Рассмотрим их подробнее.

У всех младших школьников наблюдается существенная разница в показателях умения слушать, что говорят окружающие: у учащихся 1–3 классов р ≤ 0,001, 4 классов — р ≤ 0,01. Это свидетельствует о том, что они, слушая экспериментатора при выполнении индивидуальных заданий, на уроке значительно чаще отвлекались, были невнимательны к словам учителя и сверстников на переменах.

81

Школьники на уроках и переменах значимо реже обращаются к другим за помощью или с интересующим их вопросом (у первоклассников р ≤ 0,01, у третьеклассников р ≤ 0,01; у четвероклас­ сников р ≤ 0,05), редко выражают непонимание с просьбой о повторе (у учащихся 1 и 3 классов р ≤ 0,01, у 4 классов — р ≤ 0,05). Если дети что-то не понимают на уроке, они ориентируются на действия одноклассников, а не переспрашивают учителя.

Кроме этого на уроках и в естественных условиях общения школьники значимо хуже распознают эмоциональные состояния сверстников, с которыми непосредственно взаимодействуют, чем на картинках в условиях индивидуальных заданий (р ≤ 0,01 у первоклассников, р ≤ 0,05 у третьеклассников, у четвероклассников на уровне статистической тенденции р = 0,09).

Впроцессе наблюдения отмечено, что учащиеся 1 и 3 классов (р ≤ 0,05) реже соблюдают элементарные правила поведения на уроке, т. е. чаще отвлекаются, перебивают собеседника, не выполняют предложенные задания.

Практически для всех младших школьников с КИ зафиксирована существенная разница в умении выбирать способы поведения с сверстниками: у учащихся 2 и 4 классов р ≤ 0,05, у 3 классов — р ≤ 0,01. На наш взгляд, это связано с лучшим восприятием конкретных ситуаций на картинках (мальчик обижает малыша, девочка упала, мама болеет), в то время как в реальной ситуации общения дети часто игнорируют или дразнят одноклассников, отказывают в помощи, дерутся. В умении выбирать способы взаимодействия со взрослыми значимые отличия выявлены только у учащихся 4 классов (р ≤ 0,05). У третьеклассников разница в использовании этого умения зафиксирована на уровне статистической тенденции (р = 0,08).

Вто же время результаты диагностики свидетельствует о схожести использования некоторых умений личностного общения первоклассников в разных условиях: некоторые коммуникативные умения личностного общения учащихся начальных классов с КИ не зависят от формы работы. Школьники затрудняются в восприятии речи собеседников, забывают здороваться, благодарить, им объективно сложно объяснить причины поступков или настроения людей. Это подтверждается и статистическими данными: для этих умений зафиксированы относительно низкие показатели, и значимых отличий между ними не выявлено.

82

Перейдем к рассмотрению использования школьниками с КИ коммуникативных умений сотрудничества.

Полученные данные свидетельствуют о том, что младшие школьники с КИ также успешнее используют коммуникативные умения личностного общения в условиях индивидуального выполнения заданий,­ однако для этой группы умений выявлено меньше значимых отличий, чем для умений личностного общения. Обратимся к конкретным результатам.

Выполняя совместное задание на уроке, дети реже сравнивают собственные действия с действиями товарища. Они ориентируются на себя, забывая, что успех зависит от общей работы: это отрицательно сказывается на конечном результате. Показатели данного умения различаются на уровне статистической тенденции у учащихся 1 и 3 классов (р = 0,08). Кроме этого третьеклассники в ходе общей работы на уроке стремятся действовать самостоятельно, практически не сотрудничают с партнером (р ≤ 0,01), лишь изредка высказывают свою точку зрения на общее дело (р ≤ 0,05), что негативно влияет как на сам процесс сотрудничества, так и на его результат.

Также на уровне статистической тенденции разнятся показатели использования разговорной речи при коллективной работе у второклассников (р = 0,08). Это можно объяснить тем, что в условиях деятельности на уроке школьники не чувствуют такого пристального наблюдения со стороны экспериментатора и учителя, как при индивидуальном выполнении заданий. В связи с этим они не стараются говорить устно, договариваясь удобной для них жестовой речью. Следует отметить, что показатели этого умения для всех классов независимо от формы работы отмечены крайне низкие.

Среди коммуникативных умений сотрудничества у учеников 4 классов в условиях индивидуального выполнения заданий и деятельности на уроке и переменах статистически значимых отличий не выявлено.

Овладение остальными умениями сотрудничества в разных условиях исследования у школьников с КИ существенно не отличается, что подтверждается и статистически. Этот факт говорит о том, что в различных условиях деятельности использование умений детьми в основном совпадает.

Обратимся к аналитическим данным использования учащимися с КИ речевых коммуникативных умений. Сравнительный анализ

83

демонстрируют, что в группе речевых коммуникативных умений также зафиксированы отличия. На уроках и в естественных ситуациях общения школьники не стремятся участвовать в диалоге (у учащихся 1 и 3 классов — р ≤ 0,01, у 2 классов — р ≤ 0,001, у 4 классов­ — р ≤ 0,05), отмалчиваясь и не проявляя инициативу, а включаясь в него, проговаривают реплику собеседника, что мешает полноценному общению и часто связано с трудностями восприятия речи. У первоклассников также достоверно разнятся и умения отвечать на вопросы (р ≤ 0,001): на уроке они хуже понимают вопросы или затрудняются с формулировкой ответов из-за ограниченного объема словарного запаса.

Учащиеся начальных классов в условиях общения на уроках и переменах редко сопровождают свою речь естественными жестами, используя в основном специальные жесты. Это подтверждается и математически: существенные различия в использовании этого умения выявлены для всех младших школьников: у учащихся 1 классов р  ≤  0,01, у 3 и 4 классов — р  ≤  0,05, у 2 классов — р = 0,08 — на уровне статистической тенденции.

Отвечая на вопросы по прочитанному тексту на уроке, третьеклассники дают односложные ответы, не всегда верные, или читают отдельные предложения из текста, причем часто не те, которые являются ответом. Показатели данного умения разнятся на уровне статистической тенденции — р = 0,08. Также статистически достоверные различия зафиксированы у учащихся 3 и 4 классов в поддержке разговора на доступную тему (р ≤ 0,05), что может быть связано с трудностями восприятия обращенной речи, с невнимательностью детей, отсутствием интереса к теме разговора.

В то же время использование остальных коммуникативных умений младшими школьниками с КИ относительно неизменно в различных условиях исследования. На уроке и переменах эти умения остаются у имплантированных учащихся на таком же уровне, что и при выполнении индивидуальных заданий.

Таким образом, сравнительный анализ использования коммуникативных умений школьниками с КИ в условиях выполнения индивидуальных заданий экспериментатора и наблюдением за работой на уроках и переменах показывает, что коммуникативная активность имплантированных учащихся на уроках значительно ниже, чем при индивидуальной работе с экспериментатором. Учащиеся с КИ, владея в определенной мере умениями и применяя их в инди-

84

видуальном общении в специально организованных условиях, на уроке пользуются ими значительно реже. Такое положение дел можно объяснить тем, что на уроках степень личной ответственности и участия каждого ученика неизбежно сокращается, тогда как при индивидуальном взаимодействии результат зависит исключительно от одного ребенка. Кроме этого причину полученных результатов мы видим в отсутствии в процессе обучения системы по формированию коммуникативных умений детей с КИ на основе их развивающихся слухоречевых возможностей.

Распределение младших школьников с кохлеарными имплантами по группам сформированности коммуникативных умений

На основе качественного анализа результатов проведенного исследования и с помощью описательной статистики путем подсчета среднего и стандартного отклонения представилось возможным выделить группы сформированности коммуникативных умений учащихся начальных классов с КИ и СА.

Качественный анализ результатов исследования позволил определить содержательную характеристику выделенных групп. Обратимся к рассмотрению содержания групп.

Первая группа. Школьники, входящие в эту группу, внимательно слушают собеседника, понимают речевое обращение на слух или слухозрительно, при непонимании просят повторить. Они могут обратиться с вопросом или просьбой к учителю, участвуют в диалоге, отвечают на вопросы. Третьеклассники способны поддержать разговор на доступную тему, а учащиеся 4 классов его начать и закончить. Младшие школьники стараются общаться с помощью устной речи, употребляя дактильную форму как вспомогательную в сложных ситуациях и активно используя в общении естественные жесты. Со сверстниками могут иногда переходить на жестовую. Дети стремятся быть понятыми, при необходимости готовы повторить или перефразировать сказанное. Учащиеся 3–4 классов пытаются исправить ошибки в своей речи, если замечают их. В связной школьники могут использовать выразительные средства, структура предложения практически оформлена, но некоторые пользуются структурой двухсоставного предложения, испытывают затруднения в плане его конструктивной организации. Грамматическое оформление может характеризоваться наличием морфологических и синтаксических ошибок. Учащиеся 2–4 классов читают вслух полными словами, а 3–4 классов — и про себя, проговаривая трудные слова

85

устно-дактильно. Они понимают прочитанный текст и верно отвечают на вопросы по нему. Младшие школьники, относящиеся к этому уровню, готовы к сотрудничеству со сверстниками. Они контролируют свои действия и действия одноклассника, сравнивают их; готовы исправить свою работу для достижения общей цели. Учащиеся 2–4 классов не боятся высказать свою точку зрения на выполнение совместного задания: третьеклассники пытаются понять точку зрения партнера, учащиеся 4 классов могут отстаивать ее в споре, помочь партнеру по деятельности. Дети понимают эмоциональное состояние сверстников, могут объяснить его причины (2–4 классы) и причины поступков других (3–4 классы). Они знакомы с правилами поведения в ситуации взаимодействия как со взрослым, так и со сверстниками, соблюдают простейшие нормы речевого этикета: здороваются, прощаются, благодарят.

Вторая группа. Учащиеся, отнесенные нами ко второй группе, стараются слушать учителя, но иногда отвлекаются, ответы одноклассников слушают редко. Они не всегда понимают обращенную речь с первого раза, иногда им требуется помощь в восприятии в виде устно-дактильного предъявления. Непонимание показывают жестами, мимикой, переспрашивают редко. Такие учащиеся редко обращаются с вопросом или просьбой. Участвуя в диалоге, они перед ответом часто проговаривают вопрос, испытывают трудности в его понимании, их ответные реплики представляют в основном ответы на вопросы. Они с трудом поддерживают разговор на доступную тему (3–4 классы), редко самостоятельно начинают и заканчивают его (4 класс). В общении школьники стремятся использовать устную речь, но часто употребляют дактильную или жестовую форму, особенно при трудностях в восприятии и воспроизведении. С одноклас­ сниками переходят на жестовую форму речи. Дети стремятся быть понятыми, но повторяют сказанное с неохотой, ошибки в своей речи исправляют редко, даже если замечают их. В связной речи дети пользуются чаще всего структурой двухсоставного предложения, но испытывают затруднения в плане конструктивной организации предложения. Грамматическое оформление текста большинства из них характеризуется наличием морфологических и синтаксических ошибок. Они умеют читать целыми словами, некоторые из них — по слогам, учащиеся 3–4 классов и про себя, иногда проговаривая читаемое дактильно. При ответе на вопросы испытывают трудности из-за недостаточного понимания прочитанного и самих вопросов.

86

Школьники сотрудничают в совместном решении задачи с неохотой, при условии активности одноклассника, иногда соглашаясь с ним во всем. Одни из них высказывают свое мнение (2–4 классы) редко, даже если действия одноклассника не нравятся; другие, наоборот, руководствуются только своей точкой зрения, не принимая другой (3–4 классы). Четвероклассники иногда могут отстаивать свое мнение в споре. Школьники стараются контролировать деятельность партнера, что часто приводит к соревнованию на скорость или качество, а не служит достижению общих целей. В то же время они готовы оказать партнеру помощь (4 класс) и исправить свои ошибки, если это повлияет на общий результат. Дети испытывают трудности в понимании и объяснении состояния сверстников (2–4 клас- сы) и их поступков (3–4 классы), если сами не видели причины. Они знакомы с правилами поведения в ситуации взаимодействия как со взрослым, так и со сверстниками, но иногда могут отвлекаться. Практически все из них соблюдают простейшие нормы речевого этикета, но могут что-то забыть (например, поздороваться), после напоминания смущаются, быстро исправляются.

Третья группа. Такие младшие школьники невнимательно слушают учителя, постоянно отвлекаются, что связано с тем, что они с трудом воспринимают речевое обращение слухозрительно, им требуется помощь в виде устно-дактильного или письменного предъявления. Однако при непонимании переспрашивают редко, практически не обращаются с просьбой или вопросом к учителю. Сами они разговор не начинают (4 класс), хотя и стараются участвовать в предложенном диалоге, но из-за ограниченного понимания вопросов и трудностей в формулировке ответных реплик часто выпадают из него, не стараясь поддержать разговор (3–4 классы). В общении с учителем используют дактильную и жестовую речь, не стремясь быть понятыми только с помощью устной речи; с одноклассниками — только жестовую; не следят за пониманием собеседником, учащиеся 3–4 классов не замечают ошибки в собственной речи. Связная речь таких детей представляет собой слова-предложения, несущие функциональное сообщение и являющиеся в связи с этим синтаксической, а не логической единицей. Их чтение часто послоговое или побуквенное; читать про себя не умеют (3–4 классы). Они затрудняются отвечать на вопросы, что связано с плохим пониманием прочитанного текста, самих вопросов, трудностями в формулировке ответов на них. При решении общих задач школьники не сотрудни-

87

чают, все делают самостоятельно, не ориентируясь на одноклассника или соревнуясь с ним в скорости выполнения задания. Вместе с тем они могут включиться во взаимодействие при активности партнера по деятельности. Одни из них не высказывают своего мнения (2–4 классы), даже если действия одноклассника не нравятся, другие считают свое мнение единственно верным и не принимают другой точки зрения (3–4 классы). При этом они не готовы помогать партнеру по деятельности (4 класс) и исправлять свои ошибки, даже если сами замечают их. Школьники этой группы плохо понимают и не могут объяснить эмоциональные состояния сверстников (2–4 классы) и причины их поступков (3–4 классы), затрудняются в выборе адекватных способов взаимодействия со взрослыми и детьми. На занятии они часто отвлекаются, перебивают, отказываются от выполнения не понравившихся заданий. Они знакомы с нормами речевого этикета, но тем не менее здороваются и прощаются только после напоминания.

В таблице представлены количественные данные, полученные на основе описательной статистики путем подсчета среднего и стандартного отклонения и отражающие распределение по описанным группам младших школьников с КИ и СА, принявших участие в диагностическом исследовании.

Распределение испытуемых по группам в зависимости от сформированности коммуникативных умений,  %

Как видно из данных таблицы, зафиксировано неравномерное распределение школьников разных категорий по выделенным группам. Так, в первой группе сформированности коммуникативных

88

умений находятся от 25 до 50 % слабослышащих учащихся разных классов с СА, причем максимальный показатель установлен для первоклассников, тогда как наименьший выявлен во 2 классе. Между тем среди детей с КИ в первую группу вошли лишь 12,5 % второклассников. В то же время внутри экспериментальных групп от 20 до 50 % школьников относятся к третьей группе, тогда как для контрольных групп этот показатель значительно ниже: дети соответствующей группы обнаружены только в 3 классе (10 %). Наряду с этим среди всех испытуемых зарегистрирован высокий процент учащихся, вошедших во вторую группу: от 37,5 до 80 % — среди детей с КИ и от 50 до 75 % — среди слабослышащих детей с СА.

Качественный анализ результатов исследования показывает, что в третью группу сформированности коммуникативных умений входят школьники с КИ, у которых на этапе предварительного педагогического изучения зафиксирован ограниченный и резко ограниченный уровни речевого развития; они не владели развернутой речью до операции; их коммуникация осуществлялась другими средствами. Кроме этого «возраст» глухоты у школьников, находящихся на низком уровне, составляет 5–8 лет, а длительность использования импланта — от 2 до 5 лет. Напротив, обучающийся, вошедший в первую группу, находится на оптимальном уровне речевого развития, при этом операция кохлеарной имплантации проведена в раннем возрасте.

Таким образом, проведенная аналитическая работа указывает на тот факт, что в овладении всеми группами коммуникативных умений школьники с КИ отстают от сверстников с СА. В преобладающем большинстве учащиеся начальных классов с КИ распределяются по второй и третьей группе сформированности коммуникативных умений, в первую вошли лишь 12,5 % второклассников, тогда как школьники с СА распределились в основном по первой и второй группам (в третьей — только 10 % третьеклассников). Это свидетельствует о недостаточной сформированности всех групп коммуникативных умений у обучающихся с КИ.

Результаты проведенного исследования, а также анализ уроков, анкетирование родителей и учителей, наблюдения за детьми и взрослыми позволили выявить следующие причины полученных результатов:

1. В исследовании приняли участие дети с КИ, обучающиеся в образовательных организациях для слабослышащих и позднооглохших,

89

у которых не завершился запускающий, первоначальный этап слухоречевой реабилитации. Это означает, что они еще не встали на путь естественного слухового поведения, естественного развития коммуникации и речи.

2.Кохлеарная имплантация — относительно новый метод реабилитации детей с нарушением слуха, в связи с чем у многих сурдопедагогов вызывают затруднения отличия в организации занятий со школьниками с КИ и СА. Учителя проводят работу недифференцированно, не разделяя обучающихся с КИ и СА, ориентируются на традиционные обходные пути, применяемые в работе с детьми, использующими СА.

3.Родители школьников с КИ общаются со своими детьми так же, как и до операции, т. е. как с глухими. Им трудно самостоятельно перестроиться и определить новую линию взаимодействия со своим ребенком, которому для развития слуха и речи необходимы условия общения, максимально приближенные к естественным. В таких условиях родителям требуется помощь сурдопедагога, который поможет им реконструировать привычное взаимодействие с ребенком в соответствии с его новыми слуховыми возможностями.

4.В практике работы над коммуникативными умениями школьников их формирование осуществляется нерегулярно, не учитывается широкий спектр коммуникативных умений, необходимых младшим школьникам с КИ для обучения, формирования речевого общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками вне учебных ситуаций. Это приводит к тому, что некоторые коммуникативные умения выпадают из образовательного процесса, не формируются или формируются спонтанно и не у всех учащихся.

5.Большинство учащихся до поступления в школу посещали комбинированные ДОУ или ДОУ для слышащих детей и имели регулярный опыт общения со слышащими сверстниками, который необходим для эффективного развития слуха и речи ребенка с КИ. Однако уровень их слухоречевого развития не позволил продолжать школьное обучение в среде слышащих. При нахождении учащихся в образовательных организациях для слабослышащих и позднооглохших и общения лишь со сверстниками с нарушением слуха дети с КИ начинают использовать жестовую речь, а в устной речи наблюдается регресс.

Очерченные нами причины отставания в сформированности коммуникативных умений младших школьников с КИ от их сверст-

90